Мониторинг метапредметных результатов по физике. Диагностика метапредметных результатов

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Сегодня метапредметный подход и метапредметные результаты обучения рассматриваются в связи с формированием универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра образования.

“Метапредметные технологии – педагогические способы работы с мышлением, коммуникацией, действием, пониманием и рефлексией учащихся.

Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, значимые для молодежи. Метапредметное обучение – технология, позволяющая реально повышать качество образовательного процесса через работу со способностями учащегося.

Основные идеи метапредметного подхода:

1. Знания, в структуре познания играют роль знаков психики для ориентации в окружающем мире, являясь единицей метазнания;
2. Метазнания, выступающие как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития, интегрируя образное и теоретическое;
3. Метапредметность позволяет формировать целостное образное видение мира, избегая дробления знаний и “дидактических дрессировок”;
4. Мониторинг призван отслеживать индивидуальный уровень развития теоретического мышления.”

Каковы могут быть методы, приемы и варианты реализации условий, обеспечивающих формирование и развитие до соответствующих уровней метапредметных новообразований у учащихся. Рассмотрим некоторые направления деятельности учителя:

– Развитие личности и социальная адаптация (выступление учащихся в различных социальных ролях) при выполнении учебно-познавательной деятельности по физике в паре, группе, коллективе класса, разновозрастном учебном коллективе. Например, проведение уроков моделирования и конструирования при изучении нового материала:

1. Мысленное (идеальное) интуитивное – это моделирование, основанное на интуитивном представлении об объекте исследования. Знаковое – это моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы
2. Урок конструирования: его можно рассматривать как отдельный тип урока, либо как составную часть урока моделирования. Основная задача данного типа урока – на основе построения “содержательной абстракции и содержательного обобщения” сконструировать новое понятие (способ). Здесь идет групповая форма общения, а затем всем классом обсуждаются варианты решения и на их основе фиксируется в тетради способ (понятие). Урок как всегда заканчивается рефлексией, в результате которой дети формулируют те “открытия”, которые они на уроке сделали

– Гуманитаризация содержания учебных курсов физики за счет включения материалов, отражающих взаимосвязь физики и искусства, элементов истории физики и биографий ученых, элементов биофизики (в т.ч. человека), природного и экологического характера. Большие возможности для реализации данного компонента представляют элективные курсы предпрофильной подготовки и профильной школы, которые вводятся в учебный план в соответствии с Концепцией Профильного обучения на старшей ступени школы. На протяжении нескольких лет провожу курс по выбору “ Юный исследователь”. Данный курс по выбору предназначен для учащихся 9-х классов, он является межпредметным и рассчитан на 8 часов. Использую следующие формы работы с учащимися: лекционно-семинарские занятия, работа с литературой с дальнейшей презентацией результатов, подготовка учащимися сообщений с использованием новейших сведений (из Интернета, научной и научно-популярной периодической литературы), выполнение учащимися проектов. Формами отчетности учащихся за данный курс могут быть: конспект с решением задачи, проектная работа, творческая работа.

– Гуманизация отношений между субъектами процесса обучения, предполагающая отношение к каждому субъекту как высшей ценности за счет применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению ориентированного на выполнение двух главных образовательных задач – формирование цельного представления о мире (единой научной картины мира) и создание условий для проявления каждым обучающимся своей индивидуальности и неповторимости как свойства Личности. Так, например, ежегодное проведение в 11-м классе конференции “Физика-мировоззрение-технология” позволяет привлечь всех учащихся класса и каждый выбирает сам форму и содержание участия.

Вопросы для обсуждения:

1. XXI век – век, в котором миром управляет физика?
2. Прав ли был Прометей, давший людям огонь?
3. Что важнее всего на Земле?

Таким образом, физика как стержневой представитель системы естественно-научного знания обладает огромным социально-гуманитарным потенциалом, а современное состояние образовательной сферы требует сосредоточения методического внимания и усилий на раскрытии и реализации данного потенциала.

Моя достаточно большая практика позволила определить следующую структуру осуществления “Метапредметности” на уроках физики и во внеурочное время:

1) уроки с привлечением некоторых знаний уч-ся из других учебных предметов (физика, химия, астрономия, география,история и др.):

• Поиск необходимой информации в различных источниках и сети Интернет (дети делают сообщения, находят рисунки и делают их сами, фотографии к занятиям).
• Использование заданий типа: Прочитайте небольшой текст о Байкале.

“Озеро Байкал - огромное хранилище пресной воды. Температура поверхностных слоёв воды в Байкале летом - +8…+9 °С, а в отдельных заливах - +15 °C. Температура же глубинных слоёв - в любое время года около +4 °C. Водная масса Байкала оказывает влияние на климат прибрежной территории. Наступление весны на Байкале задерживается на 10?15 дней по сравнению с прилегающими районами, а осень часто бывает довольно продолжительная”. Объясните: А) почему температура глубинных слоев озера +4 °C. Б) почему вблизи озера Байкал и весна, и зима наступают позже, чем в прилегающих районах.

Для ответа воспользуйтесь справочными материалами о свойствах воды.

2) Наблюдения и опыты осуществляем в ходе самостоятельной деятельности, а не по инструкции. Учащимся предлагается: поставить опыт, демонстрирующий, что при изменении направления тока в проводнике, изменяется и направление магнитного поля вокруг проводника с током. Даю алгоритм:

– Выберите необходимое оборудование
– Соберите установку.
– Продемонстрируйте опыт и прокомментируйте его по следующему плану:
– Какое предположение проверялось в опыте?
– Какое оборудование было выбрано для опыта и почему?
– Что наблюдалось при проведении опыта?
– Какой вывод можно сделать по результатам опыта?

3) В течение года учащиеся успешно выполняют домашние исследования. Например: апробировала и применяю задания для учащихся 7-го класса, которые предлагают В.Г.Разумовский, В.А.Орлов, Ю. И.Дик:

“Исследование 1

• Рассмотрите устройство медицинского термометра (градусника) для измерения температуры тела человека. Полученную информацию, после ее анализа, запишите в таблицу:Цена деления шкалы термометра. Верхний предел шкалы термометра. Нижний предел шкалы термометра. Погрешность термометра.
• Выскажите свое предположение о том, какое физическое явление лежит в основе действия (работы) термометра.
• Измерьте свою температуру. Результат измерения запишите в таблицу
.

Исследование 2

• Рассмотрите устройство медицинского шприца и охарактеризуйте его как прибор для измерения объема (при отсутствии шприца это можно проделать с мензуркой или мерной кружкой).
• После рассмотрения и анализа прибора результаты запишите в таблицу: Цена деления шкалы шприца. Верхний предел шкалы.
• С помощью шприца определите объем той посуды, которой вы пользуетесь - столовой ложки, чайной ложки, чашки.
• Результаты опытов, с учетом абсолютной погрешности измерения, запишите в таблицу.

4) Для практического применения универсальных учебных действий предлагаю систематические упражнения. Например:

1. С помощью измерительной ленты измерьте длину и ширину своей комнаты и вычислите ее площадь.
2. В сутках 24 часа. Выразите это время в минутах и секундах. Запишите эти числа в стандартном виде.
3. Длина демонстрационного стола в кабинете физики равна 2,4 м. Выразите эту длину в километрах, дециметрах, сантиметрах и миллиметрах.

5) Большое значение имеют обобщающие уроки. С целью осознанного построения речевого высказывания в устной и письменной форме предлагаю учащимся при ответах использовать блок-схемы типа:

• Устройство, прибор, механизм –

1) назначение; 2) устройство; 3) принцип действия; 4) применение; 5) условия применения;

• физическая величина –

1) определение; 2) обозначение; 3) формула для вычисления; 4) единица измерения; 5) прибор для измерения.

Учащиеся 9-11-х классов активно участвуют в подготовке и проведении деловых игр по темам курса физики. Это: 1. “Мы строим электростанцию”. 2. Заседание конструкторского бюро (Тепловые машины). 3. Суд над электризацией. 4. Совещание аппарата правительства “Экологические проблемы края” и другие.

6) Использую решение нетрадиционных систематизирующих задач в профильном обучении. Это задачи, не выходящие за рамки школьной программы, но требующие для решения нестандартного подхода. Рассмотрим задачи по теме “Молекулярная физика и основы термодинамики”. Особое место занимают задачи на перевод графика некоторого газового процесса из одних координат в другие. В этом случае требуется правильно записать функциональную зависимость между параметрами термодинамической системы согласно условию задачи и получить нужную функцию параметров в требуемых координатах.

Задача. Как изменялось давление газа во время процесса, изображенного на рис. 2?

Решение . Проведем серию изобар в координатах (V, T) (рис. 3), представляющих собой прямые, проходящие через начало координат. Очевидно, что на участке 1-2 давление падает), а на участках 2-3 и 3-1 – возрастает.

7) Проведение мониторинга метапредметных результатов. “Метапредметными результатами обучения физике в основной школе являются:

• овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;
• понимание различий между исходными фактами и гипотезами для их объяснения, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение универсальными учебными действиями на примерах гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез, разработки теоретических моделей процессов или явлений;
• формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его;
• приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий для решения познавательных задач;
• развитие монологической и диалогической речи, умения выражать свои мысли и способности выслушивать собеседника, понимать его точку зрения, признавать право другого человека на иное мнение;
• освоение приемов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими и методами решения проблем;
• формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию”.

Рефлексия результатов деятельности (проходит в различной форме на каждом занятии). Для диагностикии формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий: “найди отличия” (можно задать их количество); поиск лишнего; “лабиринты”;упорядочивание;“цепочки”;хитроумные решения составление схем-опор; работа с разного вида таблицами; составление и распознавание диаграмм; работа со словарями; найди ошибки; проведи эксперимент; рассказ по рисунку; дополни предложение; выбор из текста терминов и т.д. С целью проверки уровня сформированности экспериментальных умений учащихся провожу контрольные лабораторные работы. При этом в соответствии со структурой эксперимента исходила из предположения, что учащиеся, в первую очередь, должны выполнить следующие действия: сформулировать цель эксперимента; сформулировать и обосновать гипотезу; выяснить условия эксперимента; спроектировать эксперимент; отобрать необходимые приборы, материалы, инструменты; собрать установку; провести запроектированные опыты; провести расчеты; на основе анализа сделать выводы. Результаты наблюдений, анализа контрольных работ, анкетирования учащихся отражены в таблице.

Сводная таблица результатов эффективности овладения учащимися 7-х классов основными видами учебно-познавательной деятельности в 2011-2012 учебном году

Каждому уровню сформированности того или иного критерия приписываем определенное значение соответствующего коэффициента: Уровень овладения: низкий, необобщенный Т = 0,00 – 0,30; средний, узкой обобщенности Т = 0,31 – 0,60; высокий, широкой обобщенности Т = 0,61 – 1,00.

В заключении следует отметить, что учитель сегодня должен стать конструктором новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться . Это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования и одно из главных направлений деятельности учителя.

Список литературы:

1. Методические рекомендации в помощь слушателям курсов в номинации “Лучший учитель” краевого этапа Всероссийского конкурса “Учитель года России-2011” по физики Коваленко Л.Г., ст. преподаватель кафедры математики и физики СКИПКРО.
2. В.Г.Разумовский, В.А.Орлов, Ю. И.Дик “Методика обучения физике. 7 класс”.
3. Стандарты второго поколения. Примерная программа по физике. (Основная школа).
4. А.В.Федотова. “Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования”.

«Достижение метапредметных результатов

в соответствии с требованиями ФГОС

на уроках физики»

«Надо учить не содержанию науки, а деятельности по ее усвоению»

В.Г. Белинский

Сегодня понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают особую популярность. Это вполне объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых стандартов.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Сегодня метапредметный подход и метапредметные результаты обучения рассматриваются в связи с формированием универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра образования.

В основе ФГОС нового поколения лежит системно - деятельностный подход, главной целью которого является развитие личности обучающегося и его учебно-познавательной деятельности. В рамках системно - деятельностного подхода ученик овладевает универсальными действиями, чтобы уметь решать любые задачи. Существующий поток информации ставит перед учениками порой непосильную задачу: как найти не только необходимую, но и достоверную информацию? Как её отличить? Какой источник информации можно считать надежным? Умение работать с источниками информации, и, прежде всего, с Интернетом, необходимо для дальнейшей успешной деятельности обучающихся. Следовательно, и сам учитель должен в полной мере владеть данной технологией.

В новых стандартах обозначены требования к результатам освоения основной образовательной программы, причем к предметным результатам добавились и пресловутые «метапредметные».

Общество меняется, меняются требования к личности, работнику. Мир стал динамичнее и быстроменяющимся. Развитие средств связи, интернета, увеличение количества информации требуют от человека выходящего во взрослую жизнь умений: быстро находить нужную информацию, саморазвиваться и самообразовываться, шагать в ногу со временем, отличать ложь от правды в огромном потоке противоречивой информации, а значит уметь сопоставлять большое количество источников информации, быть широко образованной личностью.

Помимо предметных ЗНАНИЙ и УМЕНИЙ, нужны МЕТАпредметные умения.

Метапредметы - это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это - учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления - «знание», «знак», «проблема», «задача».

Метапредметными результатами обучения физике в основной школе являются:

Овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;

Формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его;

Приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации;

Освоение приемов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения проблем.

Метапредметные методы - особый вид когнитивных методов обучения, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию эвристического образования. (А.В. Хуторской):

· Метод смыслового видения;

· Метод вживания;

· Метод образного видения;

· Метод графических ассоциаций;

· Метод фонетических ассоциаций, комбинированный;

· Метод символического видения;

· Метод гипотез (рабочих, реальных);

· Метод наблюдений;

· Метод сравнений;

· Метод эвристических бесед;

· Метод ошибок;

· Метод регрессии.

Метапредметное обучение

Предполагает новые формы работы с детьми:

• Антропологические экспедиции,

• Турниры способностей,

• Организационно - деятельностные игры,

Cейчас акцент смещается к овладению «способами овладения» (простите за тавтологию), думаю теперь понятен смысл метапредметности.

Например метапредметной является математика. На ней осваиваются способы аналитики которые используются потом при изучении других дисциплин (физика, экономика и пр.).

Какие же задачи мы ставим?

Первая задача - это мотивация. По мере увлечения предметом переходим и ко второй задаче - научность знаний, то есть двигаться от простого к сложному. Ну а третья задача - творчество. И во всем этом поможет экспериментальная деятельность.

Для мотивации подойдут занимательные опыты по физике, простые и легкие.

Переход к «научности» осуществляется путем усложнения заданий к эксперименту, помимо наблюдения появляются задачи расчета погрешности результатов эксперимента, объективности выводимых положений с учетом выбранной модели, а также обратный процесс: построение гипотезы, выбор модели, прогнозирование результатов и их экспериментальная проверка. Это можно достигать как на лабораторных работах или в физическом практикуме. Также можно использовать интерактивные средства обучения.

Третий этап является следствием предыдущих двух, так как творчество без мотивации и научности невозможно. Здесь можно использовать творческие задания, экспериментальные задачи по физике их можно брать из областных и российских олимпиад, в интернете.

После всего сказанного резонным будет возникновение вопроса КОГДА на уроке это все успевать?

Если посмотреть цель и задачи каждого вида экспериментальной деятельности, то вы увидите, что они полностью совпадают с требованиями новых стандартов.

Необходимо отходить от «преподавания у доски», когда объясняет учитель, когда отвечает несколько учеников за весь урок, монологи и диалоги устарели. Необходимы АКТИВНЫЕ формы ведения уроков, переход к деятельностному обучению. Это интереснее детям.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» А. Дистервег

«Самостоятельность головы учащегося - единственное прочное основание всякого плодотворного учения». К. Ушинский

«Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность».

«Цель воспитания - научить детей обходиться без нас».

Эрнст Легуве

«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться без помощи учителя». Э. Хаббард

При изучении школьного предмета «Физика» перед школьником можно выделить три основные задачи:

• освоить физические понятия и термины,
• научиться работать с формулами,
• уметь по понятиям, терминам и формуле прогнозировать физические свойства, явления, процессы, то есть прогнозировать, какой будет результат в определенных условиях.

При этом, проводя классификацию, рисуя схемы, выделяя категории, которые стоят за этими схемами, школьник получает универсальный способ работы и видит, как устроен предмет. Это необходимо ему в освоении данного предмета, а также применимо в других областях. Таким образом, он осваивает метапредметную технологию. Из пассивного потребителя знаний обучающийся должен стать активным субъектом образовательной деятельности. Школьник должен научиться умению самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, то есть должен стать живым участником образовательного процесса.

Для реализации этой цели я использую разнообразные проблемные и игровые задания, в ходе решения которых обучающиеся творчески применяют свои знания и определяют, каких навыков им не хватает. Дидактическая игра позволяет реализовать все ведущие функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.

Игра формирует положительное отношение школьников к учению, позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, развивает воображение и память, создает особый эмоциональный фон для усвоения знаний. Игры я использую как для обработки нового материала (как упражнения), так и для контроля знаний учащихся.

В начале урока я ставлю перед учениками проблему, чтобы они в результате самостоятельного поиска решения поставленной задачи сделали для себя открытие. Например, в 8 классе при изучении различных видов теплопередачи - проблемным вопросом является «Греет ли шуба?». А также мы выясняем, растает ли быстрее мороженое, если его укрыть шубой или поставить под вентилятором? Чем ни темы для обучающихся начальной школы при проведении исследовательской работы!? В ходе урока я вижу необходимость подведения обучающихся к самостоятельному добыванию и усвоению знаний, планирую индивидуальные, групповые и парные формы организации деятельности обучающихся. Школьникам я предоставляю возможность вариативного выполнения задания, при этом обучающиеся свободно выражают свои мысли перед аудиторией, доказывают свою точку зрения, не боятся высказывать свое мнение, выявляют спорные вопросы и обсуждают их в группах. В результате на уроке я лишь направляю школьников и даю им рекомендации. Даже уроки контроля при организации групповой работы дают возможность сформировать универсальные учебные действия.

С целью формирования мышления я использую различные формы познавательных заданий:

1) вопросы (к примеру, «Как нас в темноте находят комары?», «Почему при холодной погоде многие животные спят, свернувшись в клубок?»);

2) упражнения;

3) расчетные и экспериментальные физические задачи (определить толщину листа в общей тетради);

4) дидактические игры («Физические пазлы», «Физическое домино»);

5) загадки (Логогриф, Метаграмма, Анаграмма, Шарада);

6) пословицы (о трении, например);

7) физические диктанты;

8) тесты разного типа, вплоть до составляемых самими обучающимися;

9) викторины;

10) сочинения с использованием физических терминов;

11) сказки;

12) решение задач с сюжетом литературных шедевров (понятие равнодействующей на примере басни Крылова «Лебедь, рак и щука») и т.д.

Изучение физики не может сводиться только к механическому запоминанию теоретического материала и алгоритма решения задач. Использование проблемно - эвристического метода познания позволяет развить личностную заинтересованность ученика в изучаемом предмете, активизировать его ассоциативное мышление, что, несомненно, повышает качество знаний обучающихся.

Не важно какой способ будет нами выбран, но на уроке должны работать все и эксперимент должен проходить через каждого, изучение предмета должно строится на самостоятельной работе как с источниками информации (книги, интернет), групповом и индивидуальном взаимодействии с одноклассниками, экспериментальными домашними заданиями и прочее. Чтобы все это реализовать нужно изменится и самому учителю. Необходимо овладеть огромным количеством информации по физическому эксперименту, формам и методам групповой работы, методике проблемного и частично-поискового обучения.

Т.К. мы используем персонализированное обучение, то по поводу преподавания для учащихся не выбравших физику в качестве профиля, я предлагаю на основе метапредметных и предметных требований ФГОС по другим профилям строить урок так, чтобы ученики изучали физику через эти способы познания. Таким образом вы достигаете всех целей. И обучаете своему предмету и в тоже время формируете метапредметные умения у учеников. Например филологам надо предлагать больше работы на анализом текстов, интерпретации текстовой информации, выделение смысла, а также формирование кратких обзоров. Для социально-гуманитарного профиля можно строить уроки по схеме влияние данного открытия на развитие человечества, ход истории, также анализом различных источников информации, что требуется от них в ФГОС по истории. Для хим-био можно было бы построить урок с вопроса как лечат или проводят диагностику с помощью данного медицинского аппарата, либо как протекает химическая реакция в организме и прочее-прочее. Короче говоря строить уроки так чтобы дети видели роль физики в своих профильных предметах и изучали физику через них и их через физику.

В условиях ФГОС учитель должен уметь организовать деятельность обучающихся таким образом, чтобы создавались условия для формирования как УУД, так и самих предметных и метапредметных компетенций обучающихся. Я уверенна, что использование учителями перечисленных выше методов должно развить в школьниках самостоятельность, свободное общение, умение высказывать свою точку зрения, интерес к предмету, умение осознано воспринимать информацию. Современный учитель должен понимать, что лучшее усвоение знаний обучающимися происходит только в процессе их собственной мыслительной деятельности и самостоятельности.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что на учебных занятиях по физике формирование универсальных учебных действий школьников происходит. Следовательно, можно судить о реализации метапредметного подхода в обучении, который способствует созданию мировоззрения и творческого мышления обучающихся, причем не только в области естествознания, а также приближают его к реальной жизни и повседневной практике.

на уроках физики как условие достижения метапредметных результатов

Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Я размышлял над этой проблемой, работая над дипломом. Школьная практика подтвердила, что физика относится к категории сложных предметов. Непонимание его оборачивается ситуацией неуспеха, интерес к предмету падает, что не может не сказаться на качестве образования, затрудняет достижение метапредметных результатов.

Объектом исследования стал процесс познавательной деятельности учащихся на уроках физики в 7-9 классах, предметом исследования – методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся как условие достиженияметапредметных результатовна уроках физики.

В качестве цели работы был выбран анализ эффективности различных приемов и методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках физики, практическое апробирование и отбор наиболее эффективных и результативных, которые, при системном их использовании на уроках физики, повысят интерес к предмету и познавательную активность учащихся, будут способствовать достижению метапредметных результатов учащихся.

Смолкин А.М. выделяет три уровня познавательной активности:

• 
  Воспроизводящая активность: характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»
• 
  Интерпретирующая активность: характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель - большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
• 
  Творческая активность: характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

В соответствии с этим, я выдвинул гипотезу , что системное применение методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся, основанных на деятельностном подходе в обучении, окажется более эффективным, повысит интерес учащихся к физике, что, в свою очередь, положительно скажется на развитии метапредметных универсальных учебных действий учащихся.

Для того, чтобы провести педагогический эксперимент , нами были выбраны два класса: 7 «А» – экспериментальным, 7 «В» – в качестве контрольного класса. В сентябре 2009 года в этих классах была проведенадиагностика уровня познавательной активности учащихся. В обоих классах мы столкнулись с проблемой: учащиеся были мотивированы на хорошую успеваемость при низком уровне познавательной активности. То есть их интересовали в первую очередь оценки, а не знания по предмету. Это подтвердила диагностика Спилбергера.

Чтобы можно было оценить не только сам факт наличия или отсутствия познавательного интереса школьника к предмету, но до некоторой степени и уровень его осознанности, степень эмоциональной увлеченности предметом, сам характер познавательных интересов, мы провели системную диагностику, которая включала: анкетирование учащихся, написаниетворческих работ и сочинений, интервьюирование учителей и родителей, педагогическое наблюдение, тестирование.Все эти методы взаимно дополняют друг друга и позволяют точнее определить уровень познавательной активности учащихся.

Результаты анкетирования показали, что в обоих классах преобладала воспроизводящая активность – 56% в 7 «А» и 48% в 7 «В» (см. рис. 1). Учащихся с интерпретирующей активностью на тот момент было 32% в 7 «А» и 40% в 7 «В». Учащихся с творческим, наивысшим уровнем активности оказалось по 12% в обоих классах.

В соответствии с гипотезой исследования мы предположили, что в экспериментальном классе по истечении эксперимента, через 3 года, количество учащихся с воспроизводящей активностью должно снизиться, а с интерпретирующей и творческой – повыситься.

Рис. 1. Уровни познавательной активности (Входящая диагностика, 2009)

Универсальные учебные действия (УУД) – это система учебных действий ученика, освоенных на базе предметного содержания, применяемых как в области образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях, то есть умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Асмолов А. Г. выделяет четыре группы метапредметных УУД:

• 
  Личностные – обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
• 
  Регулятивные – отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность.
• 
  Познавательные – система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска.
• 
  Коммуникативные – способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность.

Рис. 2. Результаты школьного теста умственного развития 7а класса(Входящая диагностика, 2009)

Рис. 3. Результаты школьного теста умственного развития 7в класса(Входящая диагностика, 2009)

При выборе тех или иных методов обучения в экспериментальном классе мы руководствовались следующими принципами:

• 
  проблемности,
• 
  практической направленности,
• 
  взаимообучения,
• 
  исследовательского характера обучения,
• 
  индивидуализации,
• 
  самообучения,
• 
  мотивации.

• 
  творческий характер познавательной деятельности,
• 
  игровой характер обучения,
• 
  сложность и одновременно – доступность изучаемого материала,
• 
  состязательность,
• 
  эмоциональная насыщенность,
• 
  новизна изучаемого материала,
• 
  формирование профессионального интереса.

Каждый метод предполагает актуализацию тех или иных приемов, которые я применял на своих уроках в экспериментальном классе. Наиболее продуктивными, эффективными, на наш взгляд, оказались теприемы, которые предполагает практический метод обучения:

• 
  лабораторные работы;
• 
  фронтальные опыты;
• 
  
• 
  решение олимпиадных задач;
• 
  
• 
  виртуальное моделирование;
• 
  исследовательские работы.

• 
  
• 
  
• 
  словарная работа;
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  составление таблиц, схем, графиков, ассоциативных карт.

• 
  демонстрационный эксперимент;
• 
  видео;
• 
  дидактические таблицы, плакаты;
• 
  выделение цветом дидактического материала;
• 
  словарные слова на доске.

Фронтальный эксперимент позволяет включить каждого ученика в работу. Очень часто в качестве оборудования в таких опытах я использую предметы, которые окружают нас и знакомы ученикам с детства: игрушки (шарики, праздничные свистки, наборы для мыльных пузырей), некоторые продукты питания (куриные яйца, крупы, поваренная соль), предметы хозяйственного инвентаря и инструмент (ножовка, наждачная бумага, мыло, бутылки) и т.п. Эти опыты легко подготовить к уроку и часто повторяются учениками дома. Ученики не только наблюдают опыты, но и стараются их объяснить, использовать результаты этих опытов для решения проблемных задач.

Решение шуточных задач позволяет сделать урок более эмоциональным, привлечь внимание учеников к, казалось бы, не самым интересным темам. Чаще всего я использую задачи из книги Григория Остера «Физика». Вот пример одной из них:

Легче было бы коту Яшке стянуть с бутерброда колбасу, если бы вместо липкого сливочного масла между хлебом и колбасой оказалось машинное? Объясни почему.

Ответ: Легче. Объяснить, почему в бутерброде оказалось машинное масло, нельзя - это загадка природы, а объяснить, почему коту легче, можно. Трения меньше. Именно трение всегда мешает коту Яшке стягивать колбасу с бутербродов. И еще мешают хозяева Яшки и бутербродов. Между хозяевами и котом тоже часто возникают трения, кончающиеся переходом потенциальной энергии сковородки в кота.

Виртуальное моделирование довольно часто используется на моих уроках одновременно с проведением реальных экспериментов. Это позволяет ученикам заметить, что физические законы являются лишь моделью реальных процессов, в них очень часто не учитываются многие факторы, которые оказывают влияние на ход и результаты реального эксперимента.

«Физическое лото» – прием, который я применяю при повторении определений и формул (см. рис. 4). Процесс повторения для ребят становится более интересным, так как лото проводится в игровой и соревновательной манере. Ребята в парах или индивидуально должны соотнести отдельные карточки с карточками блока. На следующем этапе отдельные карточки убираются и учащиеся проверяют друг друга по карточкам блока, спрашивая определения, формулы, обозначения, единицы измерения физических величин. Этот прием способствует развитию коммуникационной компетенции при работе в паре.

Рис. 4. «Физическое лото»

Работа с художественным текстом по проблемным вопросам – один из моих любимых приемов. При изучении нового материала я часто использую отрывки из научной фантастики, приключенческих романов и других художественных произведений. Учащиеся объясняют описанные явления или приборы, рассуждают, насколько реальны описанные устройства, иногда даже доказывая несостоятельность идей автора. Бывает, что читая произведения, не входящие в школьную программу и столкнувшись с чем-то для себя необъяснимым или загадочным, они подходят ко мне, чтобы обсудить это. Так произведение Герберта Уэлса «Человек-невидимка» вдохновило моего ученика, Чхайло Ивана, к написанию исследовательской работы «Невидимость», которая была успешно защищена на традиционной гимназической научно-практической конференции «Ломоносовские чтения».

Приемы активизации познавательной деятельности учащихся способствуют развитию метапредметных УУД (см. рис. 5). В зависимости от контекста урока один и тот же прием может способствовать развитию разных УУД.

дискуссия, доклад, реферат, рецензии, составление плана доклада;

словарная работа;

«Вставь пропущенное слово», «Физическое лото»;

творческие работы: эссе, сочинения, написание стихов;

работа с научно-популярным или художественным текстом по проблемным вопросам;

составление таблиц, схем, графиков, ассоциативных карт;

лабораторные работы;

фронтальные опыты;

решение шуточных задач с физическим содержанием;

решение олимпиадных задач;

конструирование моделей и приборов;

виртуальное моделирование;

исследовательские работы

работа с учебной картой урока, с инструкцией;

«Физическое лото»;

творческие работы

работа с научно-популярным или художественным текстом по проблемным вопросам

лабораторные работы

конструирование моделей и приборов;

исследовательские работы

дискуссия, доклад;

«Вставь пропущенное слово», «Физическое лото»;

работа с научно-популярным или художественным текстом по проблемным вопросам;

лабораторные работы;

фронтальные опыты;

решение шуточных задач

исследовательские работыанием;

конструирование моделей и приборов;

исследовательские работы
Рис. 5. Связь приемов активизации познавательной деятельности учащихся с УУД

Результаты итоговой диагностики уровня познавательной активности 2011 года показали, что в экспериментальном 9 «А» классе количество учащихся с воспроизводящей активностью уменьшилось на 32% по сравнению с 2009 годом, количество учащихся с интерпретирующей и творческой активностью увеличилось на 24% и 12% соответственно, что подтверждает заявленную гипотезу (см. рис. 6). В контрольном классе количество учащихся с воспроизводящей и интерпретирующей активностью за это время изменилось не значительно, а количество учащихся с творческой активностью не изменилось.

При анкетировании, в ходе беседы, а также в своих сочинениях учащиеся отмечают практические приемы как самые любимые и интересные для них. Словесным приемам отдают предпочтения учащиеся с ярко выраженными гуманитарными склонностями.

Рис. 6. Уровни познавательной активности (Итоговая диагностика, 2011)
Результаты ШТУР в 2011 году показали заметный рост в 9 «А» классе количества учеников с высоким и средним уровнем развития познавательных УУД по сравнению с результатами того же теста в 2009 году в 7 «А» классе (см. рис. 7). В 9 «В» классе наблюдается рост количества учащихся со средним уровнем развития познавательных УУД за счет уменьшения количества учащихся с низким уровнем развития познавательных УУД (см. рис. 8). Количество учащихся с высоким уровнем развития познавательных УУД в 9 «В» классе увеличилось только по двум шкалам: «аналогии» и «классификация» – на 3% и 4% соответственно.

Рис. 7. Результаты школьного теста умственного развития 9а класса в сравнении с теми же результатами в 7-ом классе (Итоговая диагностика, 2011)

Рис. 8. Результаты школьного теста умственного развития 9в классав сравнении с теми же результатами в 7-ом классе(Итоговая диагностика, 2011)
Таким образом, заявленная мною гипотеза подтвердилась, и я могу, опираясь на данные итоговой диагностики, утверждать, что за повышением познавательной активности учащихся неизбежно следует и повышение метапредметных результатов.

К результатам, подтверждающим эффективность моего педагогического опыта, можно также отнести выбор большим количеством учащихся экзамена по физике в качестве экзамена по выбору, успехи учеников в олимпиадах и на научно-практической конференции, поездку в Москву с группой школьников города Тюмени на курсы по физике «Путь к Олимпу» (в рамках реализации программы «Одаренные дети»).

Данная работа продолжается мною и сейчас, я постоянно нахожусь в творческом поиске, пробуя новые и интересные приемы на своих уроках.
Литература:

1. 
   Смолкин А.М. Методыактивногообучения. - М.: Высшая школа, 1991.
2. 
   Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979.
3. 
   Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении.- М.: Просвещение, 1984.
4. 
   Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие.-М.: Центр педагогического образования, 2008.
5. 
   Фридман Л.М. Эвристика и педагогика //Народное образование, 2001. № 9.
6. 
   Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч.пособие, - М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995.
7. 
   Хуторской А.В. Технология эвристического обучения / Школьные технологии, 1998. № 4.
8. 
   Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3.
9. 
   Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия: Пособие для учителя – М.: Просвещение. 2008.

т.д.), 1000 гПа (~ 100 м), 850 гПа (~ 1500 м), 700 гПа (~ 3500 м), 500 гПа (~ 5000 м), 250 гПа (~ 10500 м), 70 гПа (~ 17500 м), 10 г Па (~ 26500 м).

Таблица 1

Режимы геопортала

Режим Наложение Единица измерения Диапазон значений

Атмосфера Скорость ветра км/ч 0 - 360

Температура воздуха °С -80,1 - 54,9

Относительная влажность % 0 - 100

Трехчасовые сумы осадков мм 0 - 150

Потенциальная энергия конвективной неустойчивости от поверхности Дж/кг 0 - 5000

Осажденная вода кг/м2 0 - 70 000

Давление на уровне моря гПа 920 - 1050

Индекс дискомфорта °С -37,1 - 58,9

Океан Течения м/с 0 - 1,5 м/с

Волны с 0 - 25

Химия Концентрация СО на поверхности ppbv 40 - 2500

Концентрация СО2 на поверхности ppmv (см3/м3) 352 - 462

Концентрация SO2 на поверхности мкг/м3 0 - 888

Аэрозоли Пыль т 0,0001 - 3

Экстинкция сульфатами т 0,002 - 2,5

Данный ресурс является очень познавательным, так как в нем можно отобразить не только данные на настоящее время, но и данные из архива, а также возможен просмотр прогноза. Обновление глобальных погодных условий происходит каждые 3 часа, вычисляемые параметры на поверхности океана - каждые 5 дней, температура поверхности океанов - ежедневно, океанические волны - каждые 3 часа.

В условиях глобализации, проблема географической грамотности приобретает острый характер. Современные геопорталы являются универсальными источниками данной информации. Список использованной литературы

1. Earth Wind Map [Электронный ресурс]. Режим доступа: earth.nullschool.net

2. Беляков О.И. Инновационные методы и направления в работе с геопространственной информацией // География и экология в школе XXI века - М.: Изд. «Известия», 2008 - №8 - с. 55-60

3. Глобальная онлайн карта ветров [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ru.nencom.com/

4. Хизбуллина Р.З. Изучение географии и формирование у школьников аучного мировоззрения // Географ. исслед. молодых ученых в регионах Азии: матер. молодеж. конф. с междунар. участием - Барнаул: Изд. АлтГУ, 2012 - с. 221-223

© Бакиева Э.В., Хизбуллина Р.З., Якимов М.С., 2016

И.С. Бегашева

старший преподаватель кафедры естественно - математических дисциплин

ГБУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск, РФ

Т.Н. Степанова учитель физики МБОУ «СОШ №1» г. Коркино, Челябинская область, РФ

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Аннотация

На сегодняшний день стало не достаточно владеть знаниями, умениями и навыками, получаемыми в

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_

школе. Объем информации возрастает, появляются новые специальности, производство с новыми высокими технологиями, а временные рамки для овладения всем этим очень ограничены. Поэтому современный ученик должен научиться воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его.

Ключевые слова

Метапредметные результаты, достижение метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, смысловое чтение.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС ООО) устанавливает новые требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, которые определены на трех уровнях: личностном, метапредметном и предметном.

Под метапредметными результатами понимаются «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками».

Одним из наиболее важных метапредметных результатов является формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его (смысловое чтение).

«Компоненты смыслового чтения включены в содержание всех универсальных учебных действий мотивация чтения, мотивы учения - в личностные, принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности - в регулятивные; концентрация внимания, память, воображение - в познавательные; умение осуществить сотрудничество с учителем и одноклассниками, передавать прочитанную информацию - в коммуникативные»

Как показывает практика, большинство обучающихся основной школы тяжело воспринимают информацию, которую несет научный текст, испытывают затруднения при выполнении заданий по тексту. Поэтому, целесообразно на уроках физики, для формирования навыков смыслового чтения, уделять должное внимание работе с текстами научного содержания.

Приведем некоторые примеры работы с текстом.

Например, текст по теме «Изменение агрегатных состояний вещества»:

Задание 1.Прочитайте внимательно текст и заполните таблицу 1

Таблица 1

№ п/п Задание Результат выполнения задания

1 Озаглавьте текст одним словом (словосочетанием)

2 Охарактеризуйте материал текста одной фразой (предложением)

3 Найдите «секрет» текста, особенность, то, без чего он был бы лишен смысла

«Явление поглощения энергии при испарении жидкости имеет огромное значение в жизни человека, оно спасает их от перегрева и гибели. На поверхности тела человека расположено свыше 2106 потовых желез, из которых, когда ему становится жарко, выделяется пот - вода и некоторые продукты обмена веществ - минеральные соли. Кожа, отдавая некоторое количество теплоты на испарение пота, охлаждается, ее температура понижается, следовательно, понижается температура крови, приносящей к ней тепло из внутренних органов. Чем нам жарче, то есть, чем избыточного тепла больше, тем потребность организма в отдаче тепла больше, тем он выделяет больше пота. Так организм человека защищает себя от теплового удара, от гибели. Но возможности нашего организма не беспредельны: потеря организмом влаги приводит

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_

к смерти, поэтому человек не может долго обходиться без воды, каждому из нас в сутки необходимо 2-5 литров питьевой воды. Тело человека отдает лишнее тепло быстрее тогда, когда процесс испарения проходит быстрее (обмахните веером лицо или подставьте его под струю сухого воздуха, идущего от вентилятора, и вы сразу почувствуете облегчение). В жаркую погоду в сухом климате человек чувствует себя лучше, чем во влажном, так как он постоянно отдает тепло; даже при полном покое он выделяет около 4200 Дж тепла; когда же человек занимается активной физической деятельностью, то 75% энергии сжигаемого им топлива - пищи выделяется в виде тепла».

Задание 2. Прочитайте внимательно текст, ответьте на вопросы по тексту:

1. Как изменяется температура кожи человека при испарении пота?

A) увеличивается Б) уменьшается

B) не изменяется

2. Как организм человека защищает себя от теплового удара, от гибели?

A) при увеличении температуры окружающей среды уменьшается выделение пота потовыми железами Б) при уменьшении температуры окружающей среды увеличивается выделение пота потовыми

железами

B) при увеличении температуры окружающей среды увеличивается выделение пота потовыми железами.

3. В каком климате сухом или влажном в жаркую погоду человек чувствует себя комфортнее? Почему? На следующем учебном занятии можно предложить обучающимся работу с поврежденным или

деформированным текстом, в котором пропущены слова или предложения текста переставлены местами. Работая с таким текстом, обучающиеся прочитывают его несколько раз, стараются уловить мысль и последовательность изложения материала, логику рассуждений, пользуясь «способом выделения нужных деталей, выявления различия, создание категорий» . Кроме того, «выполняя данные задания, учащиеся успешнее осваивают понятийный аппарат» . Задание 3. Вставьте пропущенные в тексте слова

Кожа, отдавая _ на испарение пота, _, ее температура

Следовательно, понижается _ крови, приносящей к ней

Из внутренних органов. Чем нам жарче, то есть, чем _ больше, тем

потребность организма _ больше, тем он выделяет _. Так организм

человека защищает себя от_, от_.

Работа с текстами научного содержания позволяет: сформировать умение осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебного задания, выделять существенную информацию, устанавливать причинно-следственные связи (последовательность действий), анализировать объекты с выделением существенных и несущественных признаков, строить речевое высказывание в устной и письменной форме; строить рассуждения о свойствах и связях объекта, сравнивать и классифицировать объекты по заданным критериям, а это, в целом, способствует достижению метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Список использованной литературы:

1. Коликова Е.Г. Приёмы формирования технологического мышления на уроках технологии/ Коликова Е.Г.// Сборник: Развитие современной науки: теоретические и прикладные аспекты сборник статей студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей. Центр социально- экономических исследований. Пермь.- 2016. - №8, С. 55-58.

3. Пяткова О.Б. Методы решения задач с химическим содержанием с учетом особенностей типов мышления учащихся. / О.Б. Пяткова // Символ науки. -2016. - № 6-2, С. 194-197.

4. Шайкина В.Н., Формирование устойчивого интереса к изучению математики у школьников / Шайкина В.Н., Задорин А.А. // Развитие современной науки: теоретические и прикладные аспекты сборник статей

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070

студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей. Центр социально-экономических исследований.- Пермь.- 2016. - № С. 149-151.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа М1р://минобрнауки.рфМоситеШ^/938 (дата обращения 09.12.2016)

© Бегашева И.С., Степанова Т.Н., 2016

Бердыгулова Г.Е. к.г.н., доцент КазНПУ им. Абая., Дербисбекова М.Н., магистрант 2 курса, КазНПУ им. Абая.

г.Алматы, Казахстан

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТУРИСТСКО-

РЕКРЕАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА г. ТАР АЗ

Аннотация

В статье рассмотрена исследовательская деятельность учащихся на уроках географии. Авторы раскрыли методику организации исследовательской деятельности учеников при изучении туристско-рекреационного потенциала г. Тараз.

Ключевые слова

Исследовательская деятельность, диалоговое обучение, проблемная ситуация, групповая работа.

В современной практике школ вопросы организации исследовательской работы школьников занимают одно из ведущих мест, так как данный вид деятельности предусматривает развитие творческих способностей и исследовательских навыков учащихся, формирование аналитического мышления в процессе творческого поиска.

География является одним из немногих школьных предметов, где ученик способен самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, находить пути решения локальных, региональных и даже глобальных проблем современного развития цивилизации.

Школьная география обладает в этом отношении огромным потенциалом и обуславливает необходимость подготовки школьников к самостоятельной познавательной творческой деятельности, формированию у них умений и навыков ведения исследовательской работы.

В мировой образовательной практике понятие «исследовательской деятельности» подразумевает творческий процесс совместной деятельности учащихся и педагога.

Занимаясь развитием исследовательской деятельности, мы стараемся решать в школьной практике следующие задачи:

1. Обучать учащихся на примере реальных проблем и явлений, наблюдаемых в повседневной жизни.

2. Учить приемам осмысленной географической мыследеятельности: поиску ответов на вопросы, видению и объяснению различных ситуаций и проблем, оценочной деятельности, приемам публичного обсуждения, умению излагать и отстаивать свою точку зрения, оперативно принимать и реализовывать решения.

3. Помогать использовать разные источники информации, приемы ее систематизации, сопоставления, анализа.

4. Подкреплять знания практическими делами, используя специфические для географии методы сбора, анализа и обобщения информации .

Применяя исследовательский метод обучения, мы развиваем навыки исследовательской деятельности и формируем положительную мотивацию к географии.

Доклад на тему:

«Методы достижения метапредметных результатов в условиях ФГОС на уроках физики»

Когда людей станут учить не тому,

что они должны думать,

а тому, как они должны думать,

то тогда исчезнут всякие недоразумения.

Г. Лихтенберг .

Главная цель введения ФГОС заключается в создании условий позволяющих решить стратегическую задачу Российского образования – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства. Сегодня важно не столько дать ученику как можно больший объем знаний, сколько подготовить его к жизни, обеспечить общекультурное, личностное и познавательное развитие, научить таким важным умениям, как умение учиться в течение всей жизни. Формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть. За стандарт принята английская школа. У них школа направлена на бизнес, а у нас на знание. Модель образования нашей школы (картина учитель тащит упирающегося ученика ).

Новая модель образования (мотоцикл, за рулем ученик, на коляске учитель наставник, консультант, штурман)

Сегодня традиционная дидактика выглядит__________________________________________________________

По фгос должно быть ________________________________________________

З адача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. Главной проблемой является снижение учебной успешности у значительной части учащихся при переходе из начальной ступени в среднюю вследствие рассогласованности образовательного процесса на ступенях школы на организационном, содержательном и методическом уровнях. Главные же факторы - это обусловлено как объективными, так и субъективными факторами. Начальная школа и основная школа кардинально отличаются друг от друга тем, что устроены по-разному. В начальной школе один учитель, который отвечает за результат работы четырех лет. Кризис основной школы связан с несколькими причинами. Одна из главных - трудный возраст, взросление, гормональная перестройка. Вторая: на смену одному главному учителю, отвечающему за «целое», приходит множество предметников. Третья – усложнение учебного материала. На это накладываются достаточно резкие перемены в жизни школьников - повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, новые отношения с учителями-предметниками, со сверстниками.

Что такое «метапредметное» вообще? «Мета» – означает «стоящее за»

Первым и наиболее известным метапредметом можно считать «Метафизику» Аристотеля. В переводе с древне-греческого метафизика означает «то, что после физики», и это название ввёл не сам Аристотель, а Андроник Родосский, который собрал труды учёного. Занимательно, что первоначально слово «Метафизика» использовалось им для обозначения тех философских книг мыслителя с рассуждениями о первопричинах бытия, которые буквально располагались после Аристотелевой «Физики». С тех пор смысл термина сильно изменился и под метафизикой стали понимать учение о началах всего сущего.
Нынешний вариант федеральных государственных образовательных стандартов имеет существенный недостаток. Метапредметная деятельность в нём сводится к универсальной учебной деятельности. То есть метапредметной предлагается считать ту деятельность, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п.
Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними.
Метапредметность не может быть оторвана от предметности.
Приведу пример метапредметной деятельности – наблюдение. У неё есть свои предметные воплощения:
– наблюдение естественнонаучное,
– наблюдение историческое,
– наблюдение математическое,
– самонаблюдение рефлексивное и т.д.
Если наблюдать за природным объектом, например, за ростом семени растения, то результат этой деятельности будет находиться в рамках предмета «ботаника». Если рефлексивно наблюдать за собственными действиями или чувствами, то результат будет в области психологии. Одновременно осуществляется и реализуется метапредметная деятельность – наблюдение вообще. С точки зрения образовательной практики важно решить проблему: как учителю-предметнику продиагностировать и оценить уровень метапредметных образовательных результатов ученика по овладению им наблюдением как метапредметным результатом? Кто это должен оценивать, учитель ботаники? Или учитель психологии? Или учитель метапредмета с условным названием «Наблюдение»? Этот вопрос нуждается в проработке, в том числе и с позиций педагогической инноватики.
Если речь идёт о предмете «математика», наблюдение за числами, или ещё конкретнее – наблюдение чисел, является математической предметной деятельностью. В этом случае результаты наблюдения будут относиться к предмету «математика». Если же результаты наблюдения за числами будут выходить за рамки данного предмета, например, характеризовать основы мироздания, то это и будут метапредметные результаты. Именно так понимал математику Пифагор, а не так, как это принято в нынешней массовой школе, когда числом считают количество или отношение количества к мере.

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA ) - тест, оценивающий грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике проходит раз в три года. В тесте участвуют подростки в возрасте 15 лет. Исследование PISA является мониторинговым, оно позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегически х решений в области образования. Мониторинг качества образования в школе PISA проводится по четырём основным направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность и компьютерная грамотность. Согласно итогам исследования PISA 2000-2009 лучшее среднее образование в странах Восточной Азии: Китае, Корее, Сингапуре, Японии, в Европе в десятке лидеров Финляндия и Нидерланды. В 2012 году участие в PISA принимали 65 стран, включая 34 страны ОЭСР. Наряду с ранее использовавшимися участникам впервые в истории массового тестирования и оценки были предложены новые типы задач – интерактивные задачи, требующие самостоятельного обследования нового объекта - виртуального устройства (например, MP3-плеера, кондиционера) и последующих ответов о закономерностях и особенностях его работы. Картина выглядит так:

Пример заданий из международного теста PISA

1. Средний уровень . Вы проехали на машине две трети пути. В начале пути бензобак машины был полон, а сейчас он заполнен на одну четверть. Считаете ли вы, что у вас есть проблема?

2. Высокий уровень . Вы приглашены прочесть лекцию в военной академии. Вы намерены показать, что бюджет на оборону увеличился за этот период. Объясните, как вы это сделаете?

Преподавание, сводящееся к трансляции учителем содержания учебника от параграфа к параграфу, не может обеспечить достижения метапредметных результатов даже при грамотной организации учебного процесса. Для достижения результатов метауровня учащиеся должны научиться мыслить продуктивно . Эффективным средством развития данного умения является организация самостоятельной продуктивной мыслительной деятельности учащихся. Оптимальные условия для развития мыслительных способностей создают ситуации, в которых люди мыслят продуктивно. Не припоминают заученное, не подбирают подходящее средство из освоенного арсенала, а додумываются до того, чего раньше не знали (создают продукт мыслительной деятельности). Традиционное обучение требует от учащихся прежде всего исполнительности. За годы учебы школьники привыкают, что учителя предлагают им прочитать и выучить, выполнить задание по алгоритму, ответить на вопросы репродуктивного характера и т. д. Подобные действия основаны на припоминании того, что должен знать. Показательна первая реакция учеников на предложение подумать над каким-либо нерепродуктивным вопросом. Они пытаются припомнить то, чему их учили, не находят ответа и “прикрываются” фразой либо “я не знаю”, либо “я не помню”. Но ведь им предлагался вопрос, ответ на который они и не должны были ни знать, ни помнить. Они должны были подумать и породить (спродуцировать) новое для себя знание. Большинство учеников не готово к этому в учебной ситуации (на уроке, занятии). Требуется специальная работа с сознанием учащихся, чтобы они перестали припоминать и позволили себе думать самостоятельно. Ведь

Ситуации, позволяющие проявить умение мыслить самостоятельно, встречаются не так часто. А на уроке можно организовать самостоятельный мыслительный процесс, и учитель - тот человек, который должен это сделать. На уроках физики в 7 классах я использую «Активные методы обучения », применение которых, позволяет формировать у учащихся универсальные учебные действия. Активные методы обучения- методы, в которых субъективную, активную позицию ученик занимает по отношению к учителю, другим учащимся или индивидуальным средствам обучения, как компьютер, рабочая тетрадь или учебник. Активные методы обучения это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и учащиеся. Эти методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.

I. Метод проектов в физическом образовании .

Одним из вариантов реализации познавательных универсальных учебных действий стал метод проектов, основоположник его Д. Дьюи обозначил: «Проблема в том, чтобы учебная деятельность и учение протекали естественно и создавали такие условия, вследствие которых учащиеся не смогут не научиться». Он разработал метод проектов, при котором дети вместе с учителем проектируют один из вариантов решения какой – либо жизненно важной задачи, в ходе которого они приобретают универсальные знания умения и навыки исследовательской деятельности.

Как мы создаем проекты?

Начинаем с минипроектов для конкретного урока.

Например минипроект -«Русские народные сказки» к уроку по теме: «Давление в твердых телах».

Проектным продуктом явилось создание книжечек с иллюстрациями к русским народным сказкам:

1. «Принцесса на горошине», где с помощью маленьких горошин проверяют, настоящая ли принцесса забралась к ним во дворец однажды ночью. К книжечке прилагается пояснительная записка с утверждением того, что при малой площади горошин давление на тело большое. Таким образом, принцесса оказалась настоящей. Тут же поле для творческой части этого проекта. Как ещё можно определить подлинность принцессы?

2. «Серая шейка», где лиса пробиралась к серой шейке распластавшись по льду, а не во весь рост. Также пояснительная записка с объяснением того, что распластавшись, лиса увеличивает площадь опоры на лед, уменьшая давление. Также творческая часть этого проекта: физику нужно знать не только физикам, но и литераторам, чтобы рассказы, сказки, романы были достоверные. Тут же вспоминается техника безопасности по поведению на льду.

3. ……………..

4……………….

Работа ведется в группах по плану:

1. Выбор темы и задания с учетом интересов и возможностей учащихся.

2. Обсуждение планов действий. Консультации.

3. Обсуждение гипотез, выбор вариантов.

4. Постановка эксперимента, конструирование модели.

5. Обсуждение выводов.

II . Формирование универсальных учебных действий учащихся зависит и от их активности. Выполняем с учениками такие задания, которые имеют не только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у думающего ученика безответного вопроса «А зачем мы это делаем?». Поэтому использую в своей работе кейс-метод – обучение на основе реальных ситуаций .

Кейс-метод - это обсуждение ситуаций, основанных, как правило, на реальных событиях, что вынуждает учащихся к проведению анализа и принятия решения (нахождения выхода из создавшейся ситуации).

Типы кейсов:

«Практические» кейсы , которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

«Обучающие» кейсы , основной задачей которых выступает обучение;

«Первооткрывательские» кейсы – это научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Использую в основном практические кейсы.

Разрабатывая кейс, выделяю три части:

1.Вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса.

2.Описание конкретной ситуации.

3.Задания к кейсу.

Пример практического кейса:

Тема : «Сила трения. Трение покоя. Трение в природе и технике». Дается теоретический материал для осмысления. Задается конкретная ситуация.

Задача : многотонная фура (20 тонн) груженная стеклотарой поднимается в гору (30 градусов). Дорога обледенела, фура на разгоне поднялась до половины горы и остановилась, причем начала соскальзывать обратно. Опытный водитель все-таки поднялся в гору.

Вопрос: Как это сделал?

Вариантов ответов множество:

Ученик 1: Посыпал песок, увеличил трение.

Ученик 2: Как он это сделает? Он же не бросит руль.

Ученик 3: Тихонечко подъедет к обочине, захватив его, попытается

Поднятся в гору.

Ученик 4: Как он подъедет, если он уже соскальзывает?

Ученик 5: Водитель должен знать физику. Он будет шлифовать колесами дорогу. От трения поверхности нагреваются. Лед расплавится. Появится сухой асфальт, коэффициент трения увеличится, и колеса зацепятся за дорогу. Таким образом, долго, но водитель поднимется в гору.

Задача решена.

III. Домашний эксперимент.

« Инертность монеты»

Возьмите монету и положите на линейку лежащую на столе. Если вы медленно потянете линейку, монета будет медленно передвигаться вместе с ней. Но если вы выдерните линейку монета из-за своей инертности «не успеет» сдвинутся с места и останется лежать там, где и лежала.

IV. Домашний практикум.

Определите свою скорость при ходьбе и беге.

Оборудование: Секундомер .

V. Творческая работа с последующим сообщение

VI. Задачи связанные с историей и составленные по литературным произведениям на уроке физики.

VII. Оригинальные задачи на базе интересных фактов(по книге рекордов Гинеса)

VIII. Клуб: «Маленькие находчивые физики»

IX. Исследовательская деятельность мною осуществляться как в урочной, так и во внеурочной деятельности. В значительной степени формированию исследовательских умений способствует учебный эксперимент, который позволяет отрабатывать такие элементы исследовательской деятельности, как планирование исследования, его проведение, обработку и анализ результатов, их представление. Класс делю на группы, и каждая группа проводит свое исследование. На этом этапе степень самостоятельности работы может быть разной:

• группа может получить четкие инструкции, что и как делать, самостоятельно формулируются лишь выводы;
• группа может сама спланировать эксперимент, отобрать приборы для его проведения, провести опыт и необходимые измерения, сформулировать вывод.

После этапа самостоятельной работы происходит поочередное представление исследований:

• сообщается, какая цель была поставлена перед группой;
• рассказывается о том, как было проведено исследование, с помощью каких приборов;
• докладываются полученные результаты;

Систематическое формирование исследовательских умений на уроках физики в значительной степени развивает мышление ученика и такие надпредметные умения, как

• вести наблюдения;
• планировать исследование;
• производить измерения и производить подсчеты;
• представлять результаты исследования в различных знаковых системах: с помощью таблиц, графиков, схем, формул, и др., а также делать логически выстроенное сообщение;
• пользоваться специфическим языком данной науки;
• работать в команде;

Навыки публичного выступления.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

Подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

Обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных учеников, так и не подготовленных;

Установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

Новое знание не дается в готовом виде, а выстраивается пошагово в определенной логике с опорой на результаты продуктивной работы учащихся. Отличительная особенность таких заданий - продуктом должен быть текст в словесной или знаково-символической форме, который неоткуда списать.

Когда мы что-либо делаем осознанно, то легко отвечаем на три вопроса: 1) что делаем, 2) каким образом, 3) зачем? Но если учитель нацелен на получение метарезультатов, желательно, чтобы ученики четко осознавали, что именно они делают. И ответ на вопрос выглядел бы так: решаем задачу такого-то типа таким-то способом для отработки таких-то умений.

Нередки случаи, когда учителя, объясняя новый материал, задают классу интересные вопросы, требующие размышления. Создают ли они тем самым условия для продуктивной мыслительной деятельности учащихся". Вроде бы да. Но результат будет зависеть от того, как организована процедура. Если на интересный вопрос ответили один-два наиболее толковых ученика, то не стоит описывать эту ситуацию фразой “класс ответил”. Можно утверждать лишь, что эти конкретные ученики продвинулись в усвоении материала.

Что в этот момент произошло с остальными - неизвестно. Вполне вероятно, что большинство учеников даже не пытались следить за диалогом учителя с несколькими сильными учащимися. Поэтому фронтальные способы работы для организации продуктивной деятельности учащихся не подходят Важно добиться, чтобы каждый ученик пытался думать и создавать требуемый продукт. У него может не получаться, он может ошибаться - это не так важно, главное - не отсиживается за спинами одноклассников. Режим работы в зависимости от предлагаемой ситуации может различаться - индивидуальный, парный, групповой. В любом случае нужно использовать приемы, повышающие ответственность каждого. Самое простое - черновик. Если человек думает, прорабатывает варианты, он должен это визуализировать. Поэтому черновик - непременный атрибут занятий, выстроенных в деятельностном подходе.

В этом случае, во-первых, значительно удобнее обсуждать результаты, во-вторых, учитель легко может отследить деятельность каждого. Иногда для экономии времени можно даже не спрашивать ответы. Учитель задал вопрос, ученики подумали, записали ответ в своих черновиках, а потом педагог называет правильный ответ. Даже в таком “облегченном” варианте уровень внимания и включенности в работу много выше, чем при обычном объяснении.

Педагогическое сопровождение процесса. Что должен делать учитель, пока ученики думают? Обычно, дав задание, педагог занимается своими делами: заполняет журнал / электронные дневники, проверяет тетради и т. д. В данном случае подобная позиция нежелательна. Мы мотивируем учеников к продуктивной работе, которую они могут и не делать, сославшись на то, что им этого не объясняли, поэтому и сами должны демонстрировать свою заинтересованность и соучастие. Добросовестность и увлеченность учителя - хорошие стимулы для учеников, а отстраненность и равнодушие быстро гасят познавательный интерес. Кроме того, если задание достаточно сложное, то в классе обязательно найдутся ученики, которым нужна помощь, которых нужно слегка подтолкнуть, иначе они застопорятся на старте и не смогут ничего сделать. Поэтому учитель должен постоянно следить за работой учеников, особенно пока они не привыкли к такой форме работы. Умение оказать помощь каждому персонально, чтобы вывести из тупика, но при этом не подсказать, сохранить ситуацию самостоятельного мышления - одна из важных компетенций учителя. Иногда приходится помогать всему классу. Например, если слабым учащимся предложить назвать параметры, которыми характеризуется атом, они впадают в ступор. Но стоит посоветовать представить атом в виде какой-нибудь маленькой детальки, как они тут же додумываются и до массы, и до размеров.

Обсуждение результатов обучения учащихся

Организация обсуждения результатов - наиболее сложная часть процесса, требующая от учителя большого мастерства. Раз ученики думали и высказывали мысли, предлагали тексты, то важно внимательно отнестись к результатам их труда, иначе в следующий раз учащихся сложно будет организовать на подобную работу. По возможности их варианты следует фиксировать на доске, а затем (или сразу же - в зависимости от ситуации) анализировать.

Профессионализм учителя выражается в умении быстро уловить суть ответа, оценить его с точки зрения правильности - неправильности, целесообразности - нецелесообразности, корректности - некорректности и в случае, если ответ чем-то не устраивает, аргументированно показать всему классу неправильность / нецелесообразность / некорректность.

При этом важно не обидеть ученика, найти возможность искренне похвалить его за что-либо .

Обеспечить осознание каждым учащимся собственного прироста в индивидуальном порядке сложно. Но фронтально можно в конце работы предложить ученикам зафиксировать, что же конкретно они узнали, чему научились, чего не знали и не умели до начала занятия. Один скажет одно, другой - другое, а в целом удастся ненавязчиво повторить и закрепить в сознании учащихся важнейшие моменты занятия. Если подходить к этому систематически, то постепенно у учеников формируется привычка подводить итоги работы и фиксировать результат.