Диалогическая речь у детей дошкольного возраста. Шпаргалка: Диалогическая речь у детей дошкольного возраста Тема обучение диалогической речи детей дошкольного возраста

Введение

Глава 1 Теоретические основы методики развития диалогической

речи у детей дошкольного возраста

1.1 Своеобразие детского диалога

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития

диалогической речи у детей

Глава 2 Развитие диалогической речи у детей

2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Глава 3 Экспериментальная часть

Заключение

Список литературы

Приложение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуника­тивная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма­лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со­беседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрос­лым ребенок переносит в свои взаи­моотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что

возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь,педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется липонимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из лич­ного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освое­ния диалогического общения со свер­стниками. Чтобы дети могли содержательно об­щаться друг с другом, необходимы оп­ределенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные усло­вия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту про­блем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьез­ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогическо­го) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежела­ние общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), не­умение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицатель­но влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Раз­витие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники об­щаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и

невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Объектом является процесс изучения и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста.

Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни.

Целью является создание системы изучения и формирования диалогической речи детей.

Задачи

1. Изучение литературных источников по проблеме

2. Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни

3. Показать современное состояние диалогической речи дошкольников в теории и практике

4. Составить перспективный план по формированию диалогической речи дошкольников.

Гипотеза если в единый учебно – воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников.

Проблема В условиях обновления всей учебно – воспитательной системы, тема формирование диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.

Методы исследования

1. Изучение педагогической литературы по проблеме

2. Психо – диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы)

3. Методы обработки и интерпретации данных

Глава 1

Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное ре­шение зависит от многих условий (речевой среды, социаль­ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенап­равленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, про­являющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Уче­ные называют диалог первичной естественной формой язы­кового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. Важно, что в диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диа­лога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определен­ным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си­туацией и не отражает полностью содержания мысли в ре­чевых формах. Она понятна только при учете той ситуа­ции, о которой рассказывается. Говорящий широко исполь­зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон­текстной речи в отличие от ситуативной ее содержа­ние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выска­зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но,как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождеств­лять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских выска­зываний при различных задачах и в различных усло­виях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до­школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это по­чти универсальное явление, пронизывающее всю челове­ческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает цент­ральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения язы­ком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использова­нию ребенком отдельных слов и синтаксических конструк­ций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словар­ным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нуж­но приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в об­щение с окружающими те дети, которые с раннего возраста вос­питывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способст­вуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспита­телю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспита­тель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо при­учить детей организованно участвовать в беседе на занятии: от­вечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать вы­сказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товари­щей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведе­ния: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым услови­ем полноценного социального развития ребенка. Развитый диа­лог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в разви­тии диалогической речи в условиях социального благополучия, ко­торое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую оче­редь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не толь­ко говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая по­зицию тактичного собеседника.

1.1 Своеобразие детского диалога

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он до­ступными ему средствами (гудением, лепетом) старает­ся привлечь его внимание. В два года речь ребенка стано­вится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагиру­ет младший дошкольник (2-4 года) на незнакомого че­ловека: стремится установить контакт? выжидает? не от­вечает на общение? - выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мими­кой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый год жизни. В старшем до­школьном возрасте наблюдается известный спад: однооб­разие мотивов общения и простота их языкового выраже­ния.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи яв­ляется возраст 2-5 лет. А как непосредственно перед шко­лой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функ­ции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? На­сколько прочным является то, чему учили детей на заняти­ях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказыва­ний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошколь­ного возраста.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная

выразительность изложения: насыщен­ность поговорками, пословицами и так называемой «поговороч­ной мелочью» .

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забы­вать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигает­ся умением говорить с достаточной полнотой и последователь­ностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи-это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом на заня­тиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое обще­ние детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать диф­ференцированное, в зависимости от ситуации и темы выс­казывания, использование языковых средств. Так, выска­зываясь о явлениях природы, дети в 3-7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни ак­

тивизируется в 2-2,5 раза употребление глаголов. В выска­зываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамма­тический строй речи. Наиболее благоприятна для включе­ния в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложе­ний встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%) .

Возросшая на пятом году активность и самостоятель­ность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок про­износит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают - 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети про­износят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познава­тельном отношении занятиях по родному языку. Морфо­логический строй высказывания (в смысле частоты ис­пользования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей наблю­даются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных дей­ствий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бы­товое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяс­нения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов форми­рования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребля­ют преимущественно в форме повелительного наклоне­ния и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й млад­шей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Да­вай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно­сти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблю­даются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети гово­рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нрав­ственный облик («чистюля», «смельчак») .

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характери­зуют выполнение правил и оценивают поведение (пра­вильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтвержда­ет, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для ха­рактеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствую­щий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас­тает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет граммати­ческий строй. С помощью глаголов дети нередко характе­ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На­пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».) . Дети5-7 лет, которые в само­стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко­личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6-7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический со­став, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5-7 лет пытаются о чем-то рассказать само­стоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая актив­ность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причи­ну этого некоторые авторы склон­ны искать в совершающемся в этот период переходе внеш­ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее слож­на в грамматическом отношении и совершенна в лекси­ческом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия пред­метов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуатив­ный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»-«плохой» .

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоен­ные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей

Ха­рактеристика диалогической и монологической речи дается в ря­де работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некото­рых синтаксических особенностях диалогической речи».

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зре­ния специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, кото­рой свойственны: наличие двух или нескольких участников, об­менивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, ко­гда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо проти­воположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реак­цию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обус­ловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор,зав. лабораторией развития речи и речевого общенияИнститута дошкольного образования и семейного воспитанияРоссийской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогичес­кая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и

эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря зна­нию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непро­извольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь игра­ют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем дру­гие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в про­цессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разрабо­таны Е.А.Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения на­ходят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы акти­визации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в пуб­ликациях Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыло­вой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи проис­ходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грам­матического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].

В учебном пособии Бородич А. М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диало­гической) речи: умения детей слушать и понимать об­ращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на во­просы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с со­беседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет жела­ние узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их тру­де, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то бо­лее ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной осо­бенностью, характерной для детей дошкольного воз­раста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и про­является контекстная речь. Вместе с тем было пока­зано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают чер­ты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина прихо­дит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: уме­нию вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный раз­говор; это богатая мыслями произ­вольная контекстная речь, вид логи­ческого взаимодействия, содержатель­ное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма­лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со­беседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу пред­шествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывает­ся в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собствен­ные высказывания.

Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту про­блем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьез­ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов

подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноцен­ное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50].

Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи.На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Развитие диалогической речи у детей

Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

Вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

Поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

Говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное ис­пользование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах,

где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.

Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятель­ности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).

На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.

Например: "наклонитесь", "положите", "повернитесь", "похлопайте" и т.д.

С детьми 4-5 лет воспитатель является активным участ­ником и организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям.

В этом возрастедетей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств,

действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Ихрассказы в большинстве случаев копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, по­том).

В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

2.1 Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные сред­ства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др . Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более про­ста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с уче­том изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно орга­низовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интере­сов, уровня речевого развития.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доб­рожелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, призна­ние и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступа­ет в контакт со взрослым, если чувствует внимание, инте­рес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под ру­ководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.

Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последователь­ным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет спо­собны к целеустремленному разговору в течение довольно дли­тельного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, вы­слушивание сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспи­тания в детском саду» для средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе .

Задачи формирования умений в области разговорной речи ши­роки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общи­тельность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

В младших группах речевую активность и умение разговари­вать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ре­бенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вы­зовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звуча­щая, движущаяся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого воз­раста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Ка­кие у тебя есть игрушки? и др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними .

Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), Если в первые дни пре­бывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть осо­бенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные в ней просьбы выражать словами, фразами.

В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ре­бенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям; вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разгово­ру во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельства­ми, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планиру­ет как педагогический прием. Специально организуемые плановое разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отста­вания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых де­тей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.

Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют за­креплению форм вежливой речи.

Для развития начальных форм речи-собеседования педагог ор­ганизует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут не­большие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их сужде­ния и оценки .

Очень эффективный прием - объединение детей разных возра­стов, организация посещения другой группы. Гости расспрашива­ют об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее - «в шкоду», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональ­ной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению со­держания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справоч­ное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложня­ются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в обще­ственных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить со­беседника .

Разговор имеет большое значение. С его помощью мож­но оказывать влияние на все стороны речи ребенка: ис­правлять ошибки, давать образец правильной речи, разви­вать навыки диалогической и монологической речи. В ин­дивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ре­бенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.

Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», - сказала Люся. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспита­тель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продол­жился.

Самое лучшее время для коллективных разговоров - прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подхо­дят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, инте­ресным и доступным. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и стар­ших группах тематика разговоров расширяется за счет но­вых знаний и опыта, которые дети получают из окружаю­щей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно гово­рить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется инте­ресами и запросами детей.Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово вос­питателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Следует отметить, что отдельные диалогические уме­ния (адресовывать речь собеседнику, привлекать его вни­мание к себе, общаться в доброжелательной форме) про­являются лишь под контролем взрослого. Необходимо со­здавать условия для

переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение де­тей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).

В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы - обучения детей вопросным формам речи. Вопросы - показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.

Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.

2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи

Беседа-организованный раз­говор педагога со всей группой детей, посвященный од­ному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представле­ния и знания о жизни людей и природы, которые дети приобре­ли во время наблюдений под руководством педагога и в разно­образной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружаю­щему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыс­лить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на во­прос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно гром­ко и отчетливо, чтобы все слышали .

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отно­шение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,- обращается девочка к воспита­тельнице после одной из таких бесед. Беседы о средствах пере­движения, например, вызывают усиленный интерес к транспорт­ным машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезжающими по улицам машинами, у них воз­никает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей.

Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посиль­ной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.

Беседы о труде взрослых в детском саду помо­гают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.

Беседы на темы общественной жизни уточ­няют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.

В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям.

В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых ору­диях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сде­ланы, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома (т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных в уголке природы; на чем можно проехать в нашем городе; что делает почтальон; что мы видели в библиотеке; о школе; как мы вырастили помидоры (морковь и т. п.); о временах года и т. п.

Программный материал, который является содержанием бе­сед, даст возможность осуществить не только познавательные задачи (расширение кругозора детей), но и воспитательные (во­спитание правильного отношения к действительности, разнооб­разных интересов).

В беседе о труде близких людей дети рассказы­вают, где и кем работают их родители и другие взрослые члены семьи.

Воспитатель усиливает и углубляет чувства детей, направля­ет их на активное проявление знаков внимания и уважения к близким (оказывать им посильные услуги, готовить к праздни­кам подарки и т. п.).

Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сестры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге.

При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или ме­нее ясные и разнообразные представления о предмете беседы.

«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,- писала Е. И. Тихеева . Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном календарном плани­ровании работы воспитатель намечает, какой программный ма­териал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в беседе; затем необходимо составить план последова­тельного хода всего занятия от начала до конца. Нужно проду­мать, как начать беседу, чтобы быстро собрать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, активную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В каче­стве такого эмоционального средства можно использовать кар­тину, новую для детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содержанию беседы. Вот несколько примеров.

Беседу об осени можно начать показом репродукции картины Левитана «Золотая осень» (старшая группа), чтобы дети полюбовались замечательным произведением художника. Кро­ме того, картина оживит в их памяти те впечатления, которые они получили во время экскурсий в парк или в лес.

Началом беседы о работе почты (тоже в старшей группе) может послужить стихотворение С. Я. Маршака «Загадки» («Синий домик у ворот»).

Беседу о Москве хорошо начать показом картины, изобра­жающей Кремль или Красную площадь, так как эти историче­ские места столицы известны по репродукциям каждому ребенку.

В отдельных случаях целесообразно начать беседу с вопро­са, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фак­тах или событиях, связанных с содержанием беседы, например:

«Дети, кто из вас ездил на поезде?»-спрашивает воспитатель, начиная беседу о железной дороге.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основ­ным методическим приемом на этом занятии, раскрывают содер­жание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их пра­вильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.

Если дети не понимают или неправильно понимают вопрос, то они неправильно и отвечают, т. е. дают не тот ответ, какого ожидает воспитатель. Например, воспитатель спрашивает детей:

«Какие листья на березе?» Дети отвечают: «Березовые». Меж­ду тем воспитатель хотел, чтобы дети назвали цвет листьев. Дети дали бы нужный ответ, если бы вопрос был сформулиро­ван так: «Какого цвета листья на березе осенью?»

Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить во­прос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и яв­лениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.

Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нель­зя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точ­ки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характер­ными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончи­ках ушей кисточки. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п .

Все основные вопросы беседы в их логической последова­тельности должны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя.

При проведении беседы в зависимости от ответов детей иног­да возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо исполь­зовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой инте­рес и речевую активность. Их высказывания в этом случае не­посредственно опираются на ощущения и восприятия.

Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предмет­ные картинки), другие показываются воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозре­ния каждому ребенку.

Наглядный материал готовится заранее и хранится так, что­бы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повто­ряя самое существенное; в конце беседы проводится дидакти­ческая игра на том же программном материале (на это отводит­ся 3-5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихо­творение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы бесе­ды, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится за­нятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях .

При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить во­прос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтерес­но ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то осталь­ные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повто­ряет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хо­ром. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях мож­но удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Нецеле­сообразно требовать от детей полного ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблону: он по­вторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово:

«Что делает кошка?» - «Кошка делает... спит!» Подобная пе­дантичность делает беседу сухой и нудной .

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бод­рым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель.-Повтори гром­ко свой ответ».

Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.

При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в раз­вернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего воз­раста.

В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.

В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основ­ное место. Это дидактические игры с куклой, которые заклю­чаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую ин­сценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолже­ние этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интере­сам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.

Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сце­нарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто рече­вая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со­средоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начи­ная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экс­курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу­шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де­тей ценой значительных усилий правильных ответов. Эф­фективность беседы в значительной степени зависит от уме­ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ­лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах про­водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь­ного возраста используется беседа-разговор в процессе по­лучения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис­пользуются беседы, которые сопровождают получение но­вых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диа­лог предполагает личностные, партне­рские отношения между собеседника­ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес­ного, приятного собеседника, партне­ра.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве­селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,

представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало­гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым расска­зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе­ние, а ребенок его завершает. Полу­чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти­не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель­ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи­ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па­лочку». И моментально смысл комму­никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте­ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес­но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес­ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет .

Высокой побудительной силой обла­дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова­нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп­ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет­ских высказываний, делает речь дина­мичной.

Диалогическому общению со сверс­тником служит также прием совмест­ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто­рой его продолжает, а третий завер­шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю­страций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель­ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда­ют предметно-игровую среду, приду­мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком­муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель­ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос­лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет­но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об­щению.

Диало­гическое общение развивается в твор­ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви­тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек­тивными требованиями к их эффек­тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст­ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду .

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви­вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю­щем (прежде всего о социальных отно­шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по­движные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп­пы характерна ориентировка на зри­теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под­группы разыгрываются для себя, «по­нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази­тельности.

Для развития общения со сверстни­ками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва­ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст­вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь­зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти­вам сказок, используя куклы, костю­мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по­дыскивать реплики для ролевого диа­лога, действовать согласованно и по­лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра­лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу­ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро­ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази­тельности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже­ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что дела­ли - покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени­лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга­дать, какие изменения в своем внеш­нем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро­водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон­такты).

Второе. Установка на ответ, необхо­димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы­стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол­жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз­нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа :

Гуси, гуси!

Га, га, га!

Есть хотите?

Да, да, да и т.д.

Совместная изобразительная дея­тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож­ности для налаживания диалогическо­го общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду­альную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявле­ний партнера. Занятия по изобрази­тельной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричаст­ности к

прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетичес­кие чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятель­ность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин­дивидуальное видение, свое собствен­ное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со­вместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диало­гического общения, но не как взаи­модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи­вания, сопереживания в общей твор­ческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его со­здания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, со­ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изобра­жение как действие выполняется ин­дивидуально, а создание единого сю­жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Подчеркнем еще раз: изобразитель­ная деятельность как форма художест­венного творчества предполагает ин­дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо­ций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо­действия .

Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек­тивных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо­нажи в инсценировке, набор предме­тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображе­ния, как средство обозначения, про­странственного моделирования.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, много­значных, одноструктурных, одноко­ренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя­лись. Этот прием хорошо использо­вать в дидактических играх.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательно­го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти­ческих игр: лото, домино, маршрут­ные (лабиринтные), разрезные кар­тинки. Все они строятся на взаимо­действии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять игра­ми самостоятельно. Появляются ука­зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

Особое значение для развития диа­логического общения со сверстника­ми имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф­ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему во­просы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва­ние, рассуждать, соблюдать очеред­ность, отвечать на высказывания со­беседника.

В процессе словесных дидактичес­ких игр парами обучающими момен­тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организо­ваны как самостоятельная форма обу­чения в отдельном помещении (на­пример, фольклорном кабинете, гор­нице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей игра­ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самосто­ятельно. Только в этом случае возни­кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают полу­чать от нее удовольствие.

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди­дактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает - не бывает» (рассуждение) .

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес­се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез­ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллектив­ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото­рый я загадала»: один ребенок зага­дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи­ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.

По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.

В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале за­нятий по картинам применение принципа взаимосвязан­ности работы над диалогической и монологической фор­мами речи .

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многооб­разнее применять доступные дошкольникам образные сред­ства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда бе­седа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее рас­крыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, по­скольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Воспитатель выбирает вполне доступные дошколь­нику языковые средства, чтобы усилить эмоциональ­ность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работни­ки не всегда добиваются эмоциональной выразительно­сти речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

Речь, с которой педагог обращается к детям при рас­смотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усили­вается ее стилистическими особенностями.

Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами переска­зывают Сказки, читают наизусть стихи.

С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (се­рия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на де­ревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские выска­зывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядыва­лись в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елоч­ка в белой шубке снеговой», - смогли сказать дети.

В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. По­смотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафорич­ность речи активизировала внимание детей, их воображе­ние, повысила эмоциональность восприятия картины, по­служила образцом включения в речь образного слова.

Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яб­локи спелые, красные, желтые». «Да, - подтвердила вос­питательница, - яблоки спелые: что ни яблоко, то жел­тое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова«Что я видел»). Дети при этих словах оживи­лись, заулыбались, некоторые захотели показать на кар­тине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли вырази­тельное слово: «У всех яблок -- красный бочок».

При показе картин внимание детворы привлекается к эмо­ционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе нагляд­ности приобщаются к лексическому богатству языка.

По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.

Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики - детки». В их словаре отсутствует слово - обозначение детены­шей кролика, воспитатель же сообщает точное наиме­нование - крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинно­ухие», - характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.

В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей .

Рассматривая картину «В колхозном саду», педагогна одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, пояснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые деревья. Дети же могли бы услышать: яблони, яблонька, ябло­невый сад, яблоневая аллея и т.п. И это помогло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы силу эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания.

Показ многообразных случаев словообразования в бе­седах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возник­новением точных, полных, осмысленных и эмоциональ­но-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различ­ные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым вы­деляются на картине движения, действия, состояния.

Картина привлекает дошкольника динамикой изоб­ражаемого, событийностью. О поступках, действиях, дви­жениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его опе­рировать точным выразительным словом-глаголом.

Словарь детей особенно нуждается в пополненииего глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой за­дачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубе­ет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность кар­тины, многообразие различных состояний изображае­мого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клум­бе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Ког­да (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом вос­приятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи сло­вообразования, употребление глагола вместо прилагатель­ного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей ув­лекательными и нужными. Постепенно формируются лин­гвистические интересы и потребности.

Используя картину, следует в постепенно усложняю­щихся образцах показывать различные типы предложе­ний и закреплять их в речевой практике детей.

Такой подход к картине, когда детей побуждают раз­вертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и со­юзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключе­ний, обобщений требует более сложного синтаксическо­го построения фраз.

На занятиях по картине слово, в особенности эмоци­онально-выразительное, выполняет функции активиза­ции личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осоз­нания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по кар­тине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закреп­ления их в собственной речи воспитанников.

Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью детских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы и обуслов­ливают свернутость и схематичность детских высказыва­ний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и уп­рощенные вопросы.

Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дере­во?», «А это?» - «Корзинка с грибами», «Береза», «Елоч­ка», - отвечали дети. Вопросами детская речь не активи­зировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6-7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более раз­нообразную речевую практику в беседах, повысить само­стоятельность детей.

При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображен­ного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо при­влекать и к описанию обстановки, в которой происхо­дит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей. По­буждая детей к точному и обстоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоцио­нального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев,их поступков.

Как задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушения целостного впечатления от картины?

Прежде всего предлагать вопросы, которые побужда­ют описать обстановку, надо так, чтобы они были связа­ны с событием, с его участниками. Надо учить детей смот­реть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции.

Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в сторону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именно из-за по­становки таких упрощенных вопросов интерес детей к кар­тине снижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и эмоциональная живость впе­чатлений от картины ослабляются. Речевая активность детей становится незначительной .

Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», - встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду,куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.

После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском саду новую девочку встре­тили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделя­лась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»

Дети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, расте­ниях, игрушках, но они не отходили от основного собы­тия, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встрети­ли приветливо»), внимание детей к слову было очень высо­ким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.

Картины, изданные для детских садов как учебные на­глядные пособия, приноровлены к особенностям до­школьного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить де­тей, при осмысливании и интерпретировании содержа­ния картины обращать внимание на композиционно-изоб­разительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может под­готовить детей к осмысленному и эмоционально-эстети­ческому «прочтению» картин - произведений искусства.

Вот как справляется с описанием художественной кар­тины А. Рылова «В голубом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жар­кие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Захо­дит солнце, и небо розовое. Немножко розовое. Уже насту­пил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на вол­нах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей».

Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пейзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое небо от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в начале своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем летит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине.

Появлению целостных, развернутых высказываний де­тей о картине содействуют не только вопросы, но и об­разец описания ее педагогом.

Опыт работы по развитию диалоги­ческого общения детей со сверстни­ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Глава 3

Экспериментальная часть

Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эксперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 средние группы ДОУ №345 г. Казани. Одна группа – экспериментальная, другая - контрольная

Констатирующий эксперимент

Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение)

Дети общались между собой, учитывая общие интересы – новая игрушка, принесенная из дома, объединяла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!»

Витя М., Женя. Б, - обе девочки малоактивны, необщительны, но он всегда вместе, объединяются для совместных игр – «гуляют с дочками» кормят их, разговаривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры, возобновляют когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитатель Зигунёва С. В. Очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому дети не активны, быстро выходят из игры; Дети часто конфликтуют между собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил установить очередность – но это не всегда устраивала детей. Можно было предложить некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, - инспектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной.

У воспитателя Валеевой И. И. пассивна с детьми, инициативна исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Артем Г., Дима П. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «нужно здесь построить гараж, я так хочу!»

Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети могут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по телевизору.

Характер общения .

Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.

Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.

Дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: «дайте мне куклу», «я хочу книгу», «Коля мне мешает».

Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свои просьбу «мне надо это» или «я не хочу».

Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.

Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.

У детей ещё не выработаны правила этикета – выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.

После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой

Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф. Г. Даскалова)

1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову

Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».

4 - зайчик;

6 - красный.

Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные сло­ву-раздражителю ассоциации).

2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - под­бор и активное употребление имен существительных

1 - Ребенок толкает....

2 - Девочка качает....

3 - Зайчик хрупает... .

4 - Мама стирает... .

5 - Девочка поливает.... Оценка: 5 верных ответов.

3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов

1 - Что делает зайчик?

2 - Что делает ребенок?

3 - Что делает петух?

4 - Что делает мама?

5 - Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов.

4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилагатель­ных

1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?

2 - Какая собака?

3 - Какой слон?

4 - Какие цветы?

5 - Какая зима? Оценка: 5 верных ответов.

5-й тест. Практическое приложение грамматических (морфо­логических) правил изменения слова

1 - Как говорится о маленьком стуле? А если их много?

2 - Как говорится о маленькой собаке? А если их много?

3 - Как говорится о маленьком яблоке? А если их много? Оценка: 2 верных ответа.

6-й тест. Составление предложения по одному слову

1 - мальчик;

3 - мишка. Оценка: 2 верных ответа.

7-й тест. Составление предложения по трем определенным сло­вам

1 - кукла, девочка, платье;

2 - тетя, плита, кошка;

3 - дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа.

8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сло­жном подчиненном предложении (раскрытие логического вербаль­ного мышления)

1 - Он вышел, когда... .

2 - Он не пошел на прогулку, потому что....

3 - Он не вышел во двор, когда....

4 - Он не взял игрушку, которая.... Оценка: 3 верных ответа.

9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок по­средством пере конструирования предложения (обнаружение чутья к грамматической правильности)

Задача: «Скажу тебе несколько предложений, но будь осторо­жен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?

1 - Он ушла на реку.

2 - Там увидел маленькую рыбку.

3 - Потом бросил один камни.

4 - Из реки выпрыгнула зеленый лягушка». Оценка: 3 верных ответа (исправление можно сделать по лю­бым из двух возможных способов пере конструирования).

10-й тест. Словесное объяснение определенного действия и его последовательности

Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик? 2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?

Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из за­дач.

Обработка и интерпретация результатов

Оценка речевого развития определяется по формуле

КоРР=ВРР х 100/КВ

где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка. Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 4. Календарный возраст (КВ) определяется разницей между датой исследования и датой рождения.

Определены следующие границы распределения КоРР:

КоРР от 1 до 10 - значительно низкое речевое развитие;

КоРР от 11 до 41 - низкое речевое развитие;

КоРР от 42 до 60 - нормальное речевое развитие;

КоРР от 61 до 100 - высокое речевое развитие;

После проведения этого эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргументировать своё мнение (см.диаграмму 1).

В экспериментальной группе:

Средний уровень 52%

Высокий уровень 4%

Низкий уровень 35%

Значительно низкий уровень 9%

В контрольной группе

Средний уровень 57%

Высокий уровень 9%

Низкий уровень 31% Значительно низкий уровень 5%

Формирующийся эксперимент

Для повышения уровня развития диалогической речи в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент .

Мы наметили цикл занятий в которых ставили целью развивать диалогическое общение, умение слушать инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы.Для этого был составлен перспективный план

«Наши четвероногие друзья» Беседа (см. приложение

Программное содержание. Развивать у детей диалогическую форму речи, умение принимать участие в групповом разговоре (внимательно слушать, отвечать на вопро­сы, инициативно высказываться, реагиро­вать на высказывания партнера).

Занятие проводилось по подгруппам. Во время беседы воспитатель задавала вопросы, дети отвечали, но затруднялись выразить свои мысли. На занятие дети активны, внимательны. Также воспитатель спрашивала, есть ли у них животные, что они с ними делают, как ухаживают. Стараясь активировать малообщительных детей.

Обитатели городского парка (Беседа) (см. приложение

Программное содержание. Принимать участие в групповом разговоре, слушать партнера, реагировать на его высказывания, самостоятельно рассуждать.

В начале воспитатель выставил картину. Дети заинтересовались ей, активно высказывались (Ровшан, Гараев). Подходили к картине, трогали её. Затем воспитатель стала задавать вопросы. Дети отвечали, но ответы были не полны Ксюша С. во время занятия вспомнила и рассказала стихотворение о воробье. Педагог обратилась с вопросом о том, как они (дети) забодятся о птицах. В целом занятие прошло хорошо.

«Собака - друг человека» Беседа (см. приложение

Программное содержание. Учить детей принимать участие в групповом разговоре: внимательно слушать, отвечать на вопро­сы, поддерживать разговор, инициативно высказываться на темы из личного опыта, самостоятельно рассуждать.

«Полетушки» Русская народная игра (см. приложение

Программное содержание. Учить детей правильно, протяжно произносить звуки «ш», «ж»; дифференцировать их на слух, выделять в словах и фразах, интонацион­но. Обратить внимание на многозначность слова «летит» (летит жук, летят лыжи, летят минуты). Учить умению соотносить действие и глагол. Побуждать к сочине­нию творческих рассказов; домысливать начало и завершение текста потешки.

В этой игре принимали участие все дети. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы воспитателя правильно. Воспитатель обращаль внимание на речь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры. Некоторые дети плохо произносили звуки «ж», «ш». Детям игра очень понравилась. На следующий день, во второй половине дня в игру играли еще раз.

«Лиса и муравей» (киргизская сказка) (см. приложение

Игра-инсценировка

Программное содержание. Учить детей умению рассказывать и разыгрывать сказ­ку; образовывать близкие по смыслу однокоренные слова (хитрая-прехитрая, хитрющая), подбирать определения (про­стоватая, нехитрая, глупая), синонимы к слову (побежала, помчалась, понеслась, полетела).

Вначале педагог заинтересовала детей письмом от старика Годовика. Затем она показала сказку. Некоторые слова, которые встречались в сказке объясняла. Воспитатель попросила детей изобразить эпизод из сказки. Дети охотно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрывании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики и сказки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами.

Ребята и зверята (Беседа) (см. приложение

Программное содержание. Развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы.

Воспитатель умело организовала детей на протяжении всего занятия. Дети обменивались высказываниями, опирались на свой личный опыт, знания, понимали и отражали в речи повадки, поведения домашних животных:

«Кошка часто умывается, а делает она так…» (показ действия). Занятие прошло очень интересно, детям очень понравилось.

Также индивидуально были проведены беседы, для тех детей у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщительны, очень трудно вступают со взрослыми. Например, Воронин Дима, у которого заикание. Из-за этого ребенок молчалив, затрудняется в общении с другими людьми. Для этого были использованы игры направленные на побуждение детей вступать в разговор со взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отношению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело чтобы дети чувствовали себя уверенно, смело начинали разговор давался «волшебным микрофон» дети становились телеведущими.

Итоговая диагностика

После проведения целого комплекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, была проведена повторная итоговая диагностика , которая была использована в констатирующим эксперименте. Были выявлены следующие результаты:

в экспериментальной группе:

высокий уровень 13%,

нормальный уровень 83%,

низкий уровень 4%;

в контрольной группе:

высокий уровень 9%,

нормальный уровень 78%,

низкий уровень 13%.(см. диаграмму)

По результатам диагностики уровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вступать в диалог, задавать и отвечать на вопросы

Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Заключение

Настоящие исследование заключалось в том, как развивается у детей диалогическая речь. Так как она является наиболее социально значимая для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми. Необходимо отметить, что практические работники не всегда в полной мере к осуществления речевого общения с детьми в повседневной жизни. Общение носит формальный характер, лишенного личностного смысла. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, не хватает ситуаций способствующих развитию диалогической речи. Поэтому во время наблюдений за детьми на занятиях, видно, что детям неинтересно, не внимательны. По результатам констатирующего эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью не умеют высказываться. На основе этого был составлен комплекс работ по развитию диалогической речи, которая включает: игры, занятия, беседы, игры – инсценировки. Целью работы было: научить отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие. Обучение носит игровую коммуникативную мотивацию. Это обучение дает возможность устанавливать контакты между детьми, формируют коллектив, что ведет к развитию диалогического общения.

После проделанной работы можно сделать вывод что:

· Для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы.

· К новым формам организации диалога детей со сверстниками отно­сятся: работа с подгруппами; органи­зация пространства общения; недисциплинарные формы

привлечения и удержания внимания; игровая и ком­муникативная мотивация занятий.

· Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидак­тические игры.

5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94с.

6. Винокур Т. Г. О некото­рых синтаксических особенностях диалогической речи // Ис­следования по грамматике русского литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – 154с.

7. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. – 2000. - №3. – с. 78-80.

8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.

10. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91-93.

11. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.

12. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с.

13. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с.

14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 416с.

15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.

16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208.

17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32с.

18. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.

19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – 157с.

20. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с.

21. Основы теории рече­вой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1974. – 148с.

22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспита­ние. - 1963. - № 2. - С. 13-17.

23. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с.

24. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с.

25. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. – М.: АПН СССР, 1987. – 120с.

26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. - 137с.

27. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229.

28. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.

29. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. - №3. – с. 21-24.

30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.

31. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.

32. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.

33. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.

Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – с.66.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – с.73.

Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204.

Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – с.69.

Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51.

Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 52.

Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – с.93.

Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 53.

Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54.

Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201.

Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.203.

Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.202.

Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989.

Город Ядрин 2016

Диалог для ребёнка является первой школой овладения речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развития личности.

Определение диалога дал известный русский лингвист Л. П. Якубинский: Диалог – не только форма речи, он ещё «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно». Для диалога характерны: «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой. Обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связности, и они в высшей степени кратки».

Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики).

Овладение диалогической речью – это одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий.

Игра – важная и существенная составляющая жизни детей в детском саду. Игры можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. В игре у детей формируются:

Умения пользоваться в диалоге различными видами реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями.

Умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге:

– соблюдать очередность в разговоре;

– выслушивать собеседника, не перебивая поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;

– не говорить с полным ртом;

– говорить спокойно, доброжелательным тоном.

Поэтому необходимо:

1. Развивать у детей интерес к игре, воспитывать умение самостоятельно занять себя игрой (индивидуальной и совместной со сверстниками).

2. Развивать диалогическое общение в сюжетно – ролевой игре не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

3. Включать в игру по любой тематике эпизоды «телефонных разговоров», различных персонажей для активизации ролевого диалога.. Деятельность педагога должна быть направлена на развитие диалогических умений необходимых ребёнку для общения и формирования связной диалогической речи в дошкольном возрасте. Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений :

1. Собственные речевые умения:

§ вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);

§ поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника); проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться связно;

§ говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога

2. Умения речевого этикета.

В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность и другие.

3. Умение общаться в паре, в группе из 3- 5 человек, в коллективе.

4.Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

5.Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Вышеназванными умениями ребёнок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во - вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.

Таким образом, основная цель развития диалогической речи у дошкольника – научить их пользоваться диалогом как формой общения . Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми

(неподготовленный диалог).

По мнению Е. И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким - нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные – воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Для формирования диалогической речи используется приём словесных поручений. Можно дать ребёнку поручение – попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т. д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений . Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н. Я.Михайленко и Н. А.Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие).

Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А. К.Бондаренко, О. С.Ушакова и другие): «Факты», « Согласен, не согласен», « Магазин», « Разговор по телефону», « В гостях у куклы».

Полезно использовать подвижные игры , которые содержат диалоги («Гуси - гуси», «Обыкновенные жмурки», « Коршун», « Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно(1).

Игры - инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Игры - инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, , конструирование, художественный труд).

Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он, по существу, является основой развивающейся личности. Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребенка особых социально – речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

Особенности связной диалогической речи изучались целым рядом исследователей: Д. Б.Элькониным, А. Г.Рузской, Т. Слама-Казаку, которые отмечают, что основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний являются подготовительными этапами.

Прежде чем приступить непосредственно к работе с детьми в детском саду по повышению диалогических навыков и умений , нужно создать необходимые педагогические условия:
- организовать пространство для общения, где дети имели бы возможность объединиться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты создаются мини-театр, мини-библиотеку, создали уголок для свободной изодеятельности. Пополняются и обновляются игровые зоны необходимым игровым материалом. Также, что немаловажно создается доброжелательная атмосфера в группе

1. Занятия для активизации общения можно проводить 2 раза в месяц:

2. Игры и упражнения, формирующие речевой этикет.

« Незнайка учится здороваться»,

« Быстро ответить»,

« Незнайка раздает игрушки»,

« Мы идем на прогулку»,

« Незнайка учится просить»,

« Исправьте Незнайку».

3. Игры парами

« Разрезные картинки» (предметы одежды), « Да или нет», « Кто как кричит», « Кому что нужно?», « Съедобное – несъедобное», « Магазин»

4. Сюжетно-ролевые игры:

«Дочки-матери», «Магазин», «Парикмахерская», « Поликлиника».

5. Дидактические игры:

« Факты», « Согласен – не согласен», « Не говорить «да» и « нет».

6. Подвижные игры: « Коршун», « Гуси – гуси», « Краски».

7. Игры – инсценировки: русская народная сказка « Теремок», русская народная сказка « Репка», русская народная сказка « Волк и козлята».

8. . Тематика разговоров: « Как ты провел выходной день», « Твоя любимая книга», « Твоя любимая игрушка», « Весна», « Твой любимый сказочный герой», « Как бы ты встретил новенького».

Также необходимо организовать работу по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста в процессе повседневного общения. Работу проводят с детьми с низким и средним уровнем диалогических умений.

Для того, что бы повысить речевой этикет детям можно предложить упражнения, например:

Незнайка хвастает, что девочка просила его застегнуть пальто, а он ответил: « Вот ещё! Сама застёгивай!». Воспитатель стыдит его и спрашивает: « Дети, кто не может сам застегнуть пальто или куртку? Завязать шапку, шарф? Завязать шнурки? Оля, кого ты попросишь помочь тебе? А ты Владик?

А теперь, когда мы пойдём одеваться, будьте все внимательны друг к другу. Не забудьте правильно просить или благодарить за помощь, а Незнайка послушает и поучится» Дети договариваются, кто кому будет помогать, кому поможет воспитатель.

На прогулке Незнайка интересуется:

Незнайка: Оля, кого ты попросила помочь тебе?

Оля: Я попросила помочь мне Надежду Николаевну.

Незнайка: Как ты говорила?

Оля: Надежда Николаевна, помогите мне, пожалуйста, застегнуть куртку.

Незнайка: Владик кто тебе помогал одеваться?

Владик: Мне помогала одеваться Надежда Николаевна.

Незнайка: Как ты просил?

Владик: Надежда Николаевна, помогите мне, пожалуйста, завязать шнурки.

Незнайка: Что сказал потом?

Владик: Спасибо!

Так же с детьми проводятся игры парами, например такая игра – « Кому что нужно?»

Так же с детьми можно провести ряд индивидуальных разговоров на тему « Моя любимая книга», « Как я провёл выходной день», « Любимая игрушка»

Для автоматизации речевых штампов используются речевые упражнения, которые вводят детей в различные ситуации, близкие к реальным.

Например:

К вам вечером пришли гости, как вы с ними поздороваетесь?

У Кристины развязался бант. Она подошла к воспитательнице. Что ей нужно сказать?

Представьте, что вы разбили тарелку, и мама будет огорчена. Что бы вы ей сказали?

После того как дети хорошо усвоили речевой материал по данной теме, сформировалось умение применять его в соответствующих ситуациях, проводится тематическая групповая беседа с четырьмя - шестью детьми, продолжительностью 10-15 минут, включающая 7-10 вопросов.

Например:

Умеете ли вы знакомиться?

Знакомились ли вы с кем-нибудь? С кем? Где? Как ты это сделал? Что сказал? Что ответил?

Что вы говорите когда хотите познакомиться?

Как познакомиться со взрослым?

С кем бы вы хотели познакомиться (из сказочных героев) Что бы вы хотели узнать у него? Во что поиграть?

Во время беседы воспитатель обращается к нескольким детям с одним и тем же вопросом. Таким образом, дети в общую беседу, приучаются воспринимать информацию и высказываться.

Следует отметить, что дети предпочитают упражнения, построенные на игровых и сказочных ситуациях, а также упражнения с использованием наглядности (игрушки).

В начале работы нужно постоянно направлять детей, помогать организовывать ту или иную игру. Но в последующем, дети сами организовывают и играют в игры, а также самостоятельно вступают в диалог друг с другом и воспитателем.

Дошкольное детство – уникальный период для усвоения родного языка и . Полноценное речевое развитие детей является условием их воспитания и обучения.

Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для речевого саморазвития.

Овладение речью – важнейшая сторона развития дошкольника, связанная со всеми линиями его психического развития. Школой усвоения всех сторон речи для детей является диалогическая речь. Важность проблемы развития диалогической речи дошкольников подчеркивается многими педагогами и психологами.

Список литературы:

1. Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст]: монография / А. М. Богуш. – Киев: Рад. шк., 1990. – С. 47-49.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. – С. 65-82.

3. Детство[Текст]: и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова [и др.] / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. – СПб.: Акцидент, 2004. – 224 с.

4. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст] / А. В. Запорожец. – М.: Просвещение, 1964. – 352 с.

5. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И. А. Зимняя. – М.: [б. и.], 1973. – 32 с.

6. Коменский, Я. А. Материнская школа [Текст] / Я. А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 43-69.

7. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев; МГУ. – М., 1989. – 300 с.

8. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия; МГУ. – М., 1979. – С. 203-207.

9. Песталоцци, И. Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст] / И. Г. Песталоцци // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 197-218.

10. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.

11. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение 1985. – 192 с.

12. Радина, Е. И. Метод беседы в с детьми старшей группы детского сада [Текст] / Е. И. Радина // Хрестоматия.20с.

1. Теоретические основы

1.1 Сущность и понятие диалогической речи

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Диалогическая речь - жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные - монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Это обеспечивает возможность «наложения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Для бытового диалога характерны:

-большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;

-частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

-отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;

-самопрезентация личности;

-разговорный стиль речи.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» - «Там холодно?»

В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь.

Один из таких приемов - вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи.

Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: «Идет? - Да! - Какой? - Пятый». Вопрос «Идет?» с - ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора - ситуация ожидания автобуса - известна собеседникам.

Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете идет автобус или не идет?» просто спрашивает «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе.

В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи.

Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцениваете эту книгу? - В целом - положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? - Пожалуй»; «Понравилась ли вам эта книга? - Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура не полностью развернутой.

Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? - Да, обедал» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно.

Примером могут быть вопросы и ответы типа: «Что вы сегодня ели на обед? - Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д.

Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием съел компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) - с другой.

Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь - требует от говорящего правильно себя презентовать, уметь задавать корректные вопросы, правильно реагировать на интонацию. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому, чтобы овладеть таким видом речи, нужно учиться. Обучение диалоговой речи возможно со старшего дошкольного возраста.

1.2 Традиционные методы развития диалогической речи у старшего дошкольника

Если остановиться более подробно на методах для дошкольного возраста, то надо учитывать закономерность усвоения родной речи. Речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи - артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонаций с внеязыковой реальностью, т.е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т.е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения.

Речь ребенка обогащается быстрее, и его психика развивается разностороннее, если воспитатель ставит его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.

Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.

Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).

Метод имитации

Метод имитации заключается в том, что и обучающий, и обучаемый говорят одно и то же, но по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в повседневном разговоре, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т.д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»). Этот метод применяется начиная с самой ранней возрастной ступени и на всех последующих (не только в детском саду, школе, но и при обучении взрослых).

Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим во время купания.

Где рука у моей доченьки? - говорит мать, выделяя голосом слово рука и трогая ручку девочки. - Вот рука! Ой, какая ручка! Сейчас мы ее намылим, потрем губкой. Вот как намылена ручка! А где еще рука? Вот другая рука! И эту руку намылим. Теперь сполоснем их водой: сначала эту руку, потом другую. Теперь обе ручки чистые.

Полугодовалый ребенок просто слушает слова взрослого, улыбается, играет. В девять месяцев или около года он станет пытаться повторять это слово.

Ка, - скажет дочка, уловив в речи матери прежде всего ударный слог.

Рука. Хорошо говорит моя доченька. Рука. Ну-ка, скажи еще разок!

Ка, - говорит, поднимая одну руку, девочка.

А еще где рука?

Ка, - отвечает ребенок, поднимая вторую руку.

К этому времени ребенок усвоит обобщающий смысл слова рука, т.е. будет понимать, что этим словом называют не только его руку, но и руки матери, бабушки, куклы.

Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически - во время любой игры. Во время предметных игр дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий? Эта машина едет? остановилась? Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький»; «Едет»; «Би-би!»; «Ту-ту!»; «Гу-у-у!» Тем самым расширяется его лексика.

Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата.

Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе сюжетных игр - ролевых, «режиссерских», драматизации.

В ролевой игре ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер (или газовщик, или сантехник) пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе» и т.д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.

В «режиссерской» игре ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты (детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т.д.) подсказывает воспитатель, учитывая жизненный опыт ребенка.

В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.

Сюжетные игры служат прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.

Подвижные игры, игры по правилам обогащают детей потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок лишь имитирует его действия (хлопает в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже и петь вместе с воспитателем: «Испекли мы каравай…», и повторять за ним все действия: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на носки!» и т.д.

Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Очень хороша для них такая считалка:

День-денек, день-денек, Сел зайчишка на пенек. Вот зайка, серый зайка. Вышла Галя на лужайку. Галя песенку поет, В ручку платьице берет.

От нее невдалеке Сидит зайка на пеньке. Видит зайка в первый раз Настоящий перепляс. Как пошла она юлой, - Зайка наш с пенька долой!

В этом стихотворении - увлекательный ритм русского плясового мотива, интересная для детей лексика. В нем имеются сопоставимые грамматические формы («на пенек», «на пеньке», «с пенька»), что позволяет использовать его как наглядный дидактический материал.

Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий. Например, чтобы сделать процедуру умывания перед сном более привлекательной, воспитатель обращается к одному из малышей:

Витя, скажи водичке: «Водичка, водичка, умой мое личико!» Ребенок охотно повторяет.

Хорошо сказал, Витенька! А теперь скажет Нина!. Алеша! Тому, кто не очень энергично артикулирует слова, воспитатель может предложить:

Валя, ты попроси водичку громко и отчетливо. Теперь все хором попросим водичку!

Приемы обучения

Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом - методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами.

Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала.

Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

.наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим; в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь;

2.игры; в процессе игр речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами;

3.опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).

Существует множество приемов реализации любого метода, и каждый творчески работающий воспитатель создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен также приемами использования картины, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

Метод беседы-разговора

Более сложный (для ребенка) метод обучения речи - это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] - [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.

Саша, ты помнишь, как жужжит жук? - спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:

Он… ж-ж-ж…

А как зудит комар? - подводит воспитатель мальчика к артикуляции сходного звука.

Комар… з-з-з…

Это прием опоры на словесное представление (в виде словесного образца).

Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:

Зина, Саша, Коля, вы будете жуками. А вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу, жужжите и зудите.

Закрепление понимания значения слова (например, овощи) может также осуществляться по-разному.

Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает:

Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:

Морковь… огурцы… помидоры… баклажаны…

А как одним словом называют все это вместе?

Это овощи, - торопится сказать кто-то из детей.

Правильно, это овощи, - поощряет воспитатель.

А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь?

Кабачки - овощ, - говорит девочка.

Капуста, картошка, репа, лук, чеснок - овощи, - добавляет другая.

В данном случае использован прием наблюдения за реальными объектами, но применен уже не метод имитации, а метод беседы-разговора.

Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т.е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора. Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание в этом случае может быть таким:

Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи - к овощам, фрукты - к фруктам?

Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.

Прием опоры на реальные предметы или на картинки используется в дидактических играх, т.е. в играх, специально предназначенных для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры, затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается им в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, - это так называемые словесные дидактические игры. Они могут проводиться по-разному.

Дети придумывают слова на заданный звук:

Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].

Стол, стул, стена, стеллаж.

Называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:

Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи, рассмотреть интересные картинки.

Дети приносят книгу. (Подобные описания предлагаются детям пяти-шести лет.)

Отгадай, что это. «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел - красную шапочку нашел», - говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу.

Найдя полянку с земляникой (или на участке у грядки с клубникой), воспитатель может попросить детей отгадать такую загадку:

На припеке у пеньков много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек держит алый огонек. Разгибаем стебельки - Собираем огоньки.

Дети загадывают известные загадки или придумывают загадки сами.

Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше - трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.

Для усвоения конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.

В группе пятого года жизни это прием опоры на словесные представления (метод разговора).

Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)»; «Повар варит компот (жарит рыбу, тушит мясо и т.д.)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.

Предложения-высказывания могут быть на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.

В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется: во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.

Например, воспитатель начинает игру, давая образец: Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре. Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своим: проводившие наблюдения за океаном (за северным сиянием, за планетами) (объекты наблюдения воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения). Другой образец: Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой. Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, одновременно заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т.д.).

Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему, например: «Слава, сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять?» (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи ребенка.)

Итак, метод разговора - это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора можно осуществлять теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.

Метод разговора не следует отождествлять со школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, практический.

Метод пересказа

В работе с детьми пятого - седьмого года жизни используется также метод пересказа, который обогащает речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирует их связную речь.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает случай из своей жизни, или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели. Он поощряет детей к тому, чтобы они захотели задать вопросы по ходу рассказа, повторить его (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Ребенок пересказывает по возможности законченный текст. Между восприятием текста и его пересказом должно пройти некоторое время.

В методике разработано несколько приемов пересказа, используемых при ознакомлении детей с художественной литературой, например игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Методы сочинения (рассказывания)

Важное практическое значение имеет метод сочинения (рассказывания), так как его использование обеспечивает дошкольникам речевую самостоятельность. Поэтому воспитатель должен поощрять самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание реальных случаев из их жизни, художественных произведений, описание картинок, реальных объектов - вещей, животных, растений и т.д.

Понятие практического метода и приема

Все описанные выше методы обучения родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими в отличие от теоретических, с помощью которых сообщают сведения о лингвистике - науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически.

Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т.е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор и с отдельным ребенком, и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения соответствующей методики - овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.

Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор:

.в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т.д.);

2.на прогулках и экскурсиях; во время игр;

3.при рассматривании картинок, диапозитивов, кодопозитивов;

4.в процессе трудовой деятельности;

5.во время чтения и обсуждения произведений художественной литературы и т.д.

1.3 Возрастные особенности старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя - пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное - связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.

В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя.

Задачи воспитания и развития:

Воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.

Развитие эстетических чувств детей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение детей к художественной культуре.

Развитие познавательной активности, познавательной мотивации, интеллектуальных способностей детей.

Развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству.

1.4 Ролевая игра и ее роль в развитии речи

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С. Выготского «мнимая ситуация».

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б. Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:

непосредственно эмоциональное общение;

предметно-манипуляторная деятельность;

игровая деятельность;

учебная деятельность;

общественно-полезная деятельность;

учебно-профессиональная деятельность;

Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой:

1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные,

сюжетно-ролевые,

режиссерские,

театрализованные;

2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

дидактические,

сюжетно-дидактические,

подвижные;

досуговые игры:

игры-забавы,

игры-развлечения,

интеллектуальные,

празднично-карнавальные,

театрально-постановочные;

3)игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет; ролевые игры, типичные для дошкольника. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.

Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К. Крупская писала: «…игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра - для дошкольников - способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

-отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

-реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не в нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями»

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры- это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры,отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.

Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку.

На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

-усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

-постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

1.5 Анализ воспитательно-образовательных программ

Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно богатый словарь, который продолжает расширяться в том числе и за счет пассивной лексики. У большинства детей завершается формирование грамматического строя речи, и дети начинают постепенно осваивать грамматику текста (используют в речи средства связи между предложениями; при составлении собственного текста оформляют его вводным и заключительным предложением).

Роль педагога состоит в том, чтобы создавать ситуации активного говорения, общения, освоения образцов речи. Учитывая необходимость подготовки ребенка к школе, особое внимание следует уделять развитию фонематического слуха и правильного звукопроизношения, мелкой моторики руки.

Задачи работы по развитию речи с детьми 5-6 лет:

) обогащение активного, пассивного, потенциального словаря;

) развитие грамматического строя речи;

) развитие умений связной речи с опорой на речевой опыт ребенка;

) развитие фонематического слуха, совершенствование звуковой культуры речи детей;

) обучение звуко-слоговому анализу слов;

) развитие мелкой моторики руки.

Лексическая и грамматическая работа:

обогащение словарного запаса детей; наблюдение над многозначными словами в речи;

употребление новых слов в собственной речи (конструирование словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи:

ответы на вопросы, участие в диалоге;

подробный пересказ текста по зрительной опоре;

составление рассказа-описания, рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок;

Развитие звуковой культуры речи и фонематического слуха:

знакомство с органами артикуляции, способами произнесения звука, его условным обозначением;

знакомство с классификацией звуков: согласные и гласные звуки; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;

выделение звука в начале, конце и середине слова, определение положения звука в слове;

выделение в слове гласных звуков, согласных звуков, твердых, мягких, звонких, глухих согласных;

«чтение» и составление слогов и слов с помощью условных звуковых обозначений.

Обучение звуко-слоговому анализу:

звуковой анализ состава слогов и слов;

дифференциация понятий «звук» и «буква»;

соотнесение букв и звуков.

Работа по развитию мелкой моторики руки (штриховка, обведение по контуру).

В результате работы дети могут:

конструировать словосочетания и предложения, в том числе с новыми словами;

отвечать на вопросы педагога;

задавать свои вопросы;

подробно пересказывать текст по зрительной опоре;

составлять устный рассказ по картинке, серии сюжетных картинок;

выделять звук в начале слова;

различать звуки и буквы;

узнавать и называть буквы русского алфавита;

соединять звуки в слоги.

(Пособие «Ты - словечко, я - словечко…»)

Общение дошкольников с окружающими их сверстниками и взрослыми постоянно ставит их перед необходимостью решения коммуникативных задач: как поприветствовать, попрощаться, как выразить просьбу, как вести диалог по телефону; что значит быть внимательным слушателем и т.д.

Цель курса - познакомить детей с доступными возрасту вопросами культуры речевого поведения, развивать речевые умения.

Педагог в процессе занятий риторикой способствует разрушению психологического барьера, возникающего при общении ребенка с собеседником в разных речевых ситуациях; знакомит дошкольников с наиболее употребительными для данного возраста устными речевыми жанрами; совершенствует невербальные средства общения.

Предметное содержание

В соответствии с целями и задачами основные линии программы таковы:

-нравственный аспект речевого поведения;

-речевой этикет в разных ситуациях общения (формы приветствия и прощания, формы выражения благодарности и извинения, разговор по телефону и др.);

-средства выразительности устной речи (интонация; темп, скорость речи; громкость звучания, тембр и т.д.);

-культура слушания;

-невербальные средства общения (мимика, жесты, телодвижения).

Реализация этих линий предполагает развитие у детей следующих речевых умений:

оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого (так говорить можно - так говорить нельзя; так верно выражена мысль - так неверно выражена мысль; так хорошо звучит речь - так плохо звучит речь и т.п.);

ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета будет использовать;

внимательно слушать собеседника, адекватно реагируя на речь говорящего;

соотносить вербальные и невербальные средства общения.

В программе дошкольного курса риторики выделяются три части, которые взаимосвязаны, пересекаются, а не следуют одна за другой:. Общение.

Что такое общение? Для чего люди общаются? Общение письменное и устное. Речевая ситуация, компоненты речевой ситуации (Кто? Кому? Зачем? Как?). Правила общения. Несловесные средства общения (мимика, жесты, телодвижения). Слушание. Слушать - значит понимать.. Речевой этикет.

Приветствие. Прощание. Обращение. Поздравление. Благодарность. Извинение. Просьба. Разговор по телефону.. Техника речи.

Речевое дыхание. Четкость дикции. Чистоговорки и скороговорки. Интонация. Голос - наш помощник.

При работе над формированием связной речи Т.А. Ткаченко использует такие вспомогательные средства как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате выстраивается следующий порядок работы:

-Пересказ рассказа по наглядному действию;

-Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

-Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

-Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

-Пересказ рассказа по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

-правильно ли передается замысел темы;

-какова степень точности в обрисовке персонажей;

-какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

-какие художественные средства, характерные для сказок, использованы;

-использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются задания различной направленности. Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

Серии сюжетных картинок помогают продолжить работу над лексическим материалом. Новые слова уточняются, усваиваются уже не путем механического запоминания, а в процессе активного использования их в речи, в разных грамматических формах и связях.

Для речевого общения ребенок должен уметь пользоваться диалогом. При составлении рассказов по серии картинок дети учатся составлять реплики, диалоги к предложенной ситуации. Серии картинок имеют также воспитательное и познавательное значение. Необходимо, чтобы сюжеты картинок были близки и понятны детям, а картинки просты по композиции и красочно оформлены. В предложенной методике подробно расписаны приемы работы по серии сюжетных картинок по принципу нарастающей трудности.

Большое значение в методике отводится рассказам - описаниям. Процесс обучения детей различным видам рассказов - описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. К.Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой понимания и мышления, что мир познается через сравнения. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Поэтому, как только ребенок познакомится с 2 -3 новыми предметами, его необходимо учить их сравнивать. Во время таких занятий сравниваемые предметы находятся обязательно перед детьми. Сначала дети должны определить различия между предметами по их характерным признакам, а затем перейти к сходным. Обучение составлению рассказов - описаний занимает важное место в работе с детьми. На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец, а затем такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный план.

Пересказ текстов. Обучать детей пересказу можно тогда, когда они уже овладеют фразовой развернутой речью, научатся слушать и понимать содержание текста, а также когда захотят рассказать о том, что им прочитали. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивает внимание ребенка и его мышление. При подборе текста для пересказа особенно важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть просты и доступны по своему содержанию и построению, иметь четко выраженный сюжет, потому как ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.

Перед чтением рассказов может быть устроена небольшая вводная беседа, подводящая детей к содержанию произведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения, когда дети прослушали рассказ, задаются вопросы, чтобы выяснить понятно ли его содержание.

В развитии связной речи детей важную роль имеет предварительная словарная работа. Основными целями словарной работы являются активизация и уточнение имеющегося у детей словаря, а также обогащение их речи новыми словами. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и ввести их в свой активный запас, уметь свободно пользоваться ими в своей речи.

Методика словарной работы строится в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и познание предмета во взаимосвязи его свойств и качеств. Она включает в себя четыре направления. Первое связано с освоением названий предметов и объектов и их действий, в процессе наблюдения за живыми объектами, в процессе наблюдения за трудовыми действиями взрослых.

Второе направление словарной работы предполагает создание условий для освоения слов, обозначающих свойства и качество предметов, их значение, строение, пространственное расположение, качество материалов, из которых они изготовлены. Словарный запас детей пополняется за счет слов, обозначающих не только свойства и качества, но и обследовательские действия, которые позволяют их определить. Совершая их, дети узнают разные качества предметов, учатся выполнять и называть обследовательские действия. Организация познавательной деятельности каждого ребенка является важнейшим условием успешности решения данной задачи. Знание особенностей предмета и умение выявлять эти особенности позволяют перейти к более сложной операции - сравнению предметов. В результате словарный запас детей пополняется прилагательными сравнительной степени.

Третье направление словарной работы предполагает освоение слов, обозначающих видовые и родовые обобщения. Основными формами при реализации третьего направления словарной работы являются образовательные ситуации, направленные на освоение видовых обобщений, занятия по формированию родовых обобщений, упражнения в классификации.

Четвертое направление предполагает освоение новых (переносных) значений известных слов. Оно связано с освоением средств языковой выразительности: метафор, сравнений, олицетворений. Дети и раньше использовали в речи такие слова, как ручка, ключ, крыло. А теперь педагог показывает им, что каждым из этих слов можно обозначить несколько разных предметов. Метафорические переносы значений можно показать на примере загадок. Реализация четвертого направления словарной работы осуществляется при ознакомлении детей с произведениями художественной литературы, особенно с пейзажной лирикой. Воспитатель обращает внимание детей на образные сравнения, олицетворения, метафоры, позволяющие поэту передать своё настроение, красоту окружающей природы: «Лес как терем расписной: лиловый, золотой, багряный» и т.п.

В рамках четвёртого направления словарной работы лексика обогащается также за счёт эпитетов, синонимов, антонимов.

На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное, прилагательное, глагол.

Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребёнка к экспериментам со словом.

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования. Можно также проводить игры и упражнения на образование названий людей по профессии, по роду деятельности, на умение соотносить глагол и действие.

Игры и игровые упражнения, направленные на активизацию поисковой деятельности ребёнка в сфере словообразования, удовлетворяют естественную потребность ребёнка в игре со словом. Это позволяет освоить богатый словарь произвольных слов, активно использовать его в связной речи.

Выполнив свою функцию, словотворчество, как экспериментирование в сфере образования, постепенно идёт на убыль. Это естественный процесс. Внимание ребёнка перемещается в другие сферы языка и речи. Активно формируется речевой самоконтроль, критическое отношение к своей речи, стремление говорить грамматически правильно, точно.

Основная линия развития речи ребёнка определяется переходом от преимущественно ситуативной речи к использованию контекстной.

Такой переход тесно связан с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

По мере овладения связной речью дети учатся адекватно применять средства контекстной и ситуативной речи в зависимости от условий, содержания и характера общения. Ребёнок, как и взрослый, пользуется ситуативной речью в разговоре с собеседником, связанным с говорящим общей ситуацией, предметно-смысловым содержанием речи.

Даже полностью овладев диалогической речью, ребёнок не может перейти к связной монологической речи. Контекстной речью дошкольник овладевает постепенно в процессе обучения.

Предметное содержание программы.

-Формирование у ребенка целостной картины окружающего мира.

-Формировать умение выбирать необходимую информацию.

-Развивать познавательные и интеллектуальные умения (исследовательские действия, операции сравнения, сортировки, классификации, обобщения, логические действия)

-Развивать устойчивый интерес к познанию окружающего мира

-Формировать культуру быта.

-Развитие речи и форм речевого общения.

-Дать представление о грамматических правилах построения устной и письменной речи.

-Обеспечить работу по подготовке к письму, обучению грамоте и речи как общекультурным средствам общения.

2. Организация исследования по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

.1 Диагностика особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальное диагностическое исследование проводилось на базе МОУ Глобицкая ООШ.

В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 6-7 лет.

Исследование по развитию диалогической речи старших дошкольников проводилось нами в течение одного календарного года и состояло из трех этапов:

1 этап: констатирующий эксперимент. На данном этапе исследования мы отбирали участников эксперимента, выделяли контрольную и экспериментальную группу исследования, проводили в группах исследования первоначальную диагностику уровня развития диалогической речи.

2 этап: формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и внедрена в воспитательную деятельность детей система занятий по развитию диалогической речи старших дошкольников, которая включала в себя комплекс из 14 занятий с использованием ролевых игр. (см. приложение 2)

3 этап: контрольный. На последнем, контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития диалогической речи с целью выявления эффективности внедренной нами программы на формирующем этапе исследования.

Для диагностики уровня развития речи использовались индивидуальная и групповая форма работы с детьми. Такие методики в данном случае являются наиболее объективными при достижении поставленных задач и цели исследования.

На втором этапе целесообразней было использование целой системы занятий, направленных на повышение уровня развития речи старших дошкольников с применением сюжетно-ролевых игр (14 занятий), которые составили развивающую программу. Данная развивающая программа внедрялась в группу постепенно, с той целью, чтобы ее участники самопроизвольно принимали участие в проводимых играх и упражнениях.

На заключительном этапе нами при помощи тех же методик, что и на первом этапе, была проведена повторная диагностика уровня развития диалогической речи у детей исследуемой группы. Выбор аналогичных методик объясняется уже наученностью и умением детей их выполнять, а руководителя умением их оценивать и корректировать.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами с целью первоначальной диагностики уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста. В организации и проведении констатирующего этапа эксперимента участвовали 2 группы исследования: контрольная и экспериментальна.

Методика №1.

Выявление уровня развития навыков диалогического общения. М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Речевое развитие дошкольников»

Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы младших школьников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи. Беседа представляла собой ряд вопросов:

-Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

-В какие игры ты любишь играть?

-Как ты позовешь друга играть?

-Ты не обижаешь своего друга, друзей?

-Ты с ними часто ссоришься? Почему?

-Тебе нравится твой воспитатель? Почему?

-Ты слушаешься его?

-Что тебе в нем не нравится?

-Ты помогаешь родителям?

-У тебя есть друзья во дворе?

-Каким ты хочешь, чтобы был человек?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Критерии оценки средств общения имеет балльную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

10 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

7 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.

3 балла - нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Оценка 8-10 баллов соответствовала высокому уровню форсированности диалогического общения, 4-7 - среднему уровню; 0-3 балла - низкому уровню.

В результате проведенной методики в исследуемых группах были выявлены следующие результаты:

диалогический речь дошкольник общение

Таблица 1. Результаты исследования по методике №1

Экспериментальная группаКонтрольная группаИмя О.БаллУровеньИмя О.БаллУровеньАлина Р.6среднийАскар Р.6среднийАмина К.7среднийАмир О.2низкийАртур Н.5среднийБулат Д.7среднийАльгиз О.1низкийВинер Д.2низкийВенера Г.1низкийВильнур Г.2низкийДенис Р.6среднийДанис Р.2низкийДинара В.9высокийДамир О.6среднийДиана С.10высокийЗиннур А.7среднийЗамира О.6среднийИльшат Л.3низкийИндира В.7среднийКарина Л.3низкийКамилла Р.10высокийЛена Н.3низкийЛинар О.1низкийМиляуша Д.7среднийЛиана О.2низкийМурат Д.9высокийМарат З.2низкийНаиль Ш.7среднийНадир Г.3низкийРегина Р.3низкийРамис Г.3низкийРадмир К.9высокийРадим А.3низкийРинат В.9высокийСвета Л.2низкийТагир Н.10высокийТимур Л.7среднийШамиль А.10высокийУрал Д.10высокийФидан Г.6средний

У 45% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы выявлен низкий уровень: в контакт с экспериментатором практически не вступают, не хотят отвечать на его вопросы, они им кажутся не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Несколько детей вступили в беседу с воспитателем, но ответы их состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали неточности.

У 35% детей экспериментальной и контрольной группы выявлен средний уровень диалогической речи: они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В целом, навыки диалога развиты, но для установления диалога со старшими и сверстниками требуется много времени и наводящих вопросов экспериментатора.

Высокий уровень зафиксирован только у 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы. Дети данной группы быстро устанавливают контакт со взрослым: на вопросы экспериментатора дают полные и развернутые ответы, речь богата прилагательными, глаголами, она образна и эмоциональна, имеет интонационную выразительность. При этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

Методика №2.

Комплексная диагностика способности вести диалог у старших дошкольников.

Задание №1 Индивидуальные беседы с детьми на тему: «Моя любимая игрушка».

Изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах.

Описание методики: установить контакт с ребёнком, доверительные отношения и на этом фоне создать ситуацию разговора.

Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы.

Вопросы для разговора с детьми:

-какие игрушки у тебя есть дома?

-какая самая любимая?

-расскажи, какая она?

-какие игрушки нравятся в детском саду?

В результате анализа полученных данных составлена характеристика коммуникативных умений детей

Задание №2 Речевые ситуации

Цель: выявить умения ребёнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба).

Описание методики:ситуация: Ты пришёл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты её будешь приветствовать?ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу. Как бы ты обратился за помощью?

Задание №3

Цель: выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора.

Описание методики: ребёнку показывается сюжетная картинка, и задаются вопросы по её содержанию:

«Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня».

Во время эксперимента не вступать в беседу с ребёнком, а только отвечать на вопросы.

В результате анализа разговоров составляется характеристика коммуникативных умений детей.

Показатели коммуникативных умений:

-Умение вступать в диалог

-Умение поддерживать и завершать диалог

-Тон общения

-Стиль общения

-Особенности речи

При их оценке использовалась балльная система.

После выполнения трёх заданий подсчитывалась суммарная оценка:

Высокий уровень - 14 баллов;

Средний уровень - 13-7 баллов;

Низкий уровень - 6 баллов и ниже.

Задание №4 Проведение занятия с детьми «Рассматривание игрушек»

Цель: изучить особенности диалогической речи детей в специально организованной учебной деятельности.

Описание методики: наблюдение занятия с последующим анализом.

При анализе занятия выделили следующие показатели:

-умение участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и умение не отвлекаться от содержания;

-умение выслушивать воспитателя и товарищей, не перебивая;

-умение задавать вопросы;

-особенности речи.

При оценке каждого задания использовалась балльная система:

В - 6 баллов;

С - 5-4 баллов;

Н - 3 балла.

Суммарный балл для высокого уровня равен: 22-24 балла, для среднего: от 16 до 23 баллов, для низкого: 12-15 баллов

Высокий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета;

Средний уровень коммуникативных умений:

Ребёнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

Низкий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Проанализируем результаты, полученные по данной методике.

Таблица 2. Результаты исследования по комплексной методике №2 на констатирующем этапе исследования в ЭГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАлина Р.654419, среднийАмина К.555520, среднийАртур Н.544417, среднийАльгиз О.343313, низкийВенера Г.333312, низкийДенис Р.545519, среднийДинара В.665623, высокийДиана С.656623, высокийЗамира О.545519, среднийИндира В.444416, среднийКамилла Р.666624, высокийЛинар О.333312, низкийЛиана О.343313, низкийМарат З.333312, низкийНадир Г.344314, низкийРамис Г.344314, низкийРадим А.333312, низкийСвета Л.333312, низкийТимур Л.555520, среднийУрал Д.666624, высокий

Таблица 3. Результаты исследования по комплексной методике №2 на констатирующем этапе исследования в КГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАскар Р.554418, среднийАмир О.333312, низкийБулат Д.344415, низкийВинер Д.333312, низкийВильнур Г.333312, низкийДанис Р.333312, низкийДамир О.545418, среднийЗиннур А.455519, среднийИльшат Л.343313, низкийКарина Л.333312, низкийЛена Н.333312, низкийМиляуша Д.555520, среднийМурат Д.666624, высокийНаиль Ш.544417, среднийРегина Р.343313, низкийРадмир К.665623, высокийРинат В.656623, высокийТагир Н.656623, высокийШамиль А.545418, среднийФидан Г.455519, средний

Результаты и второй методики показали, что уровень развития диалогической речи у дошкольников и экспериментальной, и контрольной группы невысок. Только 4 ребенка (20%) и ЭГ и КГ легко вступают в контакт с экспериментатором, используют в речи лексически богатые обороты, умеют отвечать на вопросы полностью и обоснованно. Характеризуя игрушек и рассказывая об их разнообразии, дети с высоким уровнем способностей вести диалог рассказывали обо всех их любимых игрушках, называли их имена. Тон общения у таких детей доброжелательный, спокойный. Они достаточной степени умеют участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и не отвлекаться от содержания.

У 35% детей ЭГ и 40% детей КГ выявлен средний уровень в выполнении заданий комплексной методики. Многие дети невнимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы не по теме, из-за невнимательности переспрашивать вопрос, заниматься чем-либо в момент диалога.

У 45% детей ЭГ и 40% детей КГ выявлен низкий уровень: дети плохо вступают в беседу с экспериментатором, часто перебивают собеседника, не дают досказать фразу до конца, высказать своё мнения. Среди таких детей встречались и такие, которые при разговоре сильно размахивают руками, не умеют сдерживать эмоции. Во время диалога они перебивают воспитателя и своих товарищей, отвечают невпопад, не по содержанию.

Таким образом, результаты констатирующего среза показали что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в обеих группах исследования низок и требует развития. При проведении первой методики, особенностями развития диалога у старших дошкольников мы выделили такие, что в процессе беседы они отвечают на вопросы, уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики.

При проведении комплексной методики на выявление навыков диалогического общения нами выявлено, что большинство детей вежливы общаются с воспитателем, легко вступаю с ним в беседу, рассказывают о своих игрушках. Но в группах исследования есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали, оставляя их без словесного ответа и без соответствующего действия.

Таким образом, по итогам констатирующего эксперимента можно отметить, что старшие дошкольники недостаточно овладели диалогической формой общения, в качестве основных методов используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Старшие дошкольники воспринимают беседу экспериментатора (воспитателя в нашем случае), его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

Вместе с тем при работе со старшими дошкольниками редко используются игры и игровые приемы, как способы развития диалога. Эти выводы позволили нам определить дальнейшие перспективы нашего исследования: развитие диалогической речи детей в деятельности, основой которой будет игровая.

2.2 Разработка и реализация комплекса занятий по развитию навыков диалогического общения в процессе ролевых игр

Цель формирующего этапа исследования: разработать и апробировать в экспериментальной группе старших дошкольников цикла занятий по развитию навыков диалогического общения с применением ролевых игр.

На втором, формирующем этапе опытно-экспериментального исследования нами была разработана и реализована программа развития диалогической речи дошкольников в процессе ролевых игр.

Занятия программы были направлены на развитие и совершенствование навыков диалогического общения детей 6-7 лет. Программа включала 14 комплексных занятий, рассчитанные на 3,5 месяца обучения, интенсивностью одно занятие в неделю. Цель и основное содержание занятий приведены в нижеследующей таблице 4, а более подробные конспекты приведены в ПРИЛОЖЕНИИ 2 курсовой работы.

Таблица 4. Содержание занятий формирующего этапа исследования с использованием ролевых игр

ЗанятияСодержание занятийЦель и задачи занятияЗанятие 11. Приветствие 2. Знакомство 3. Сюжетно-ролевая игра «Гости» 4. ПрощаниеРазвитие навыков организованности, дисциплинированности; развитие умения договариваться, работать в команде. Развитие умения вступать в процесс общения. Развитие умения применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач. Формирование умения согласовывать свои желания с товарищами по общению.Занятие 21 Приветствие 2. Знакомство «Моё имя» 3. Сюжетно-ролевая игра «Три подружки» 4. прощаниеОбучить детей устанавливать контакт друг с другом. Развить умение проявлять чуткость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; Учить помогать и поддерживать тех, с кем общаешься.Занятие 31. Приветствием 2. Сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек» 3. ПрощаниеРазвитие уважения в общении, привычки пользоваться вежливыми словами; Развитие умения выполнять различные роли. Развитие умения оценивать эмоциональное поведение партнеров по общению.Занятие 41. Приветствие 2. Сюжетно-ролевая игра «Встреча сказочных героев» 3. Разыгрывание ситуаций 4. ПрощаниеРазвитие навыков диалогического общения в процессе контакта друг с другом, установление доверительного и дружелюбного отношения Развить умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению. Развитие умения оценивать результаты совместного общения. Формирование нового опыта взаимоотношений между детьми.Занятие 5Приветствие Игра «Ладонь в ладонь» Сюжетно-ролевая игра «Торговый центр» ПрощаниеУстановление контакта между детьми, развитие навыков диалогической речи Обучение детей реализовывать и развивать сюжет игры. Закреплять знания о функционировании центра; формирование навыков культурного поведения в общественных местах, положительных взаимоотношений между детьми.Занятие 6Игра «Кто как веселится и грустит» Сюжетно-ролевая игра «Поликлиника» Игра «Кто сильнее любит»Содействие улучшению общения со сверстниками. Раскрытие смысла деятельности медицинского персонала. Формировать умение творчески развивать сюжет игры. Воспитывать уважение к профессии врачаЗанятие 7Игра: «Я очень хороший» или «Я очень хорошая». Сюжетно-ролевая игра «Детское кафе»Создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности; развитие навыков сотрудничества в парах или тройках.Занятие 8Игра «Море» Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк»Обучение детей присматриваться к своим сверстникам. Формирование чувства общности.Занятие 9Игра «Я не люблю» Ролевая игра «Космонавты»расширить тематику сюжетных игр, познакомить с работой космонавтов в космосе, воспитать смелость, выдержку, расширить словарный запас детей: «космическое пространство», «космодром», «полет», «открытый космос». Научить детей выражать свое собственное мнение.Занятие 10Игра «Незаконченные предложения» Сюжетно-ролевая игра «Шоферы»Способствовать формированию умения работать в группе. Формирование чувства общности, принадлежности к группе.Занятие 11Игра «Паровозик» 1. Сюжетно-ролевая игра «Рыбаки»Развитие умения работать в коллективе, чувства сплоченности, навыков диалогического общенияЗанятие 12Игра «На другую сторону» Сюжетно-ролевая игра «Почта»Развивать воображение, мышление, речь; умение совместно развертывать игру, договариваться и обсуждать действия всех играющих. Воспитывать доброжелательность, готовность прийти на помощь. Закреплять умение правильно пользоваться атрибутами игры. Оборудование: почтовый ящик, сумка почтальона, конверты с бумагой, коробки для посылок, бланки телеграмм, телефоны, машинаЗанятие 13Игра «Ровным кругом» Ролевое проигрывание ситуаций.Развитие согласованности движений, находчивостиЗанятие 14.Игра «Ты самый-самый» Сюжетно-ролевая игра «Больница»Развитие чувства собственного достоинства ребенка. Обучение навыкам совместного сотрудничества

Программа по формированию навыков диалогического общения была направлена на расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения; отработку навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; овладение навыками эффективного слушания; активизацию процесса самопознания и самоактуализации; расширение диапазона творческих способностей; снятие коммуникативных барьеров. Все занятия были построены на принципах преемственности и последовательности. В начале занятия и в конце всегда уделялось время на то, чтобы вспомнить и краткое обсуждение того, что происходило на прошлой встрече.

Сюжетно-ролевые игры.

Все игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) способствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать.

Подведение итогов работы группы.

Завершение работы группы является важным этапом, во многом определяющим ее успешность.

Была проведена оценка работы группы, а также оценка качества проделанной работы каждого из участников исследования. Всем предоставлялась возможность высказать свое мнение и впечатление, проанализировать произошедшие изменения в группе и в самом себе.

Детальное исследование и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента.

2.3 Результаты опытно-экспериментального исследования

С целью проверки эффективности предложенных и реализованных нами занятий формирующего эксперимента мы провели повторную диагностику уровня развития навыков диалогического общения. При повторной диагностике на выявление способности к диалогическому общению при проведении беседы нами выявлены следующие результаты в контрольной и экспериментальной группах исследования:

Таблица 5. Результаты повторной диагностики по методике №1

Экспериментальная группаКонтрольная группаИмя О.БаллУровеньИмя О.БаллУровеньАлина Р.10высокийАскар Р.5среднийАмина К.7высокийАмир О.3низкийАртур Н.5высокийБулат Д.8среднийАльгиз О.1высокийВинер Д.1низкийВенера Г.1высокийВильнур Г.2низкийДенис Р.6высокийДанис Р.1низкийДинара В.9высокийДамир О.8среднийДиана С.10высокийЗиннур А.7среднийЗамира О.6среднийИльшат Л.2низкийИндира В.7среднийКарина Л.3низкийКамилла Р.10высокийЛена Н.2низкийЛинар О.1низкийМиляуша Д.8среднийЛиана О.6среднийМурат Д.10высокийМарат З.7среднийНаиль Ш.7среднийНадир Г.6среднийРегина Р.3низкийРамис Г.7среднийРадмир К.10высокийРадим А.3низкийРинат В.10высокийСвета Л.2низкийТагир Н.9высокийТимур Л.10высокийШамиль А.9высокийУрал Д.10высокийФидан Г.8средний

В экспериментальной же группе произошли значительные положительные результаты. Проанализируем их.

Значительно увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития диалогической речи: высокий уровень на данном этапе исследования зафиксирован у 55% участников экспериментальной группы (положительный сдвиг + 35%). Таким образом, большинство участников экспериментальной группы ведут с экспериментатором непринужденную беседу, легко вступая с ним в речевое взаимодействие и используя в речи богатые прилагательными, глаголами предложения. Интонационная выразительность речи дошкольников подчеркивает также высокий уровень ее развития.

Средний уровень выявили у 35% участников экспериментальной группы.

Низкий уровень мы выявили всего лишь у 10% участников экспериментальной группы (положительный сдвиг по сравнению с результатами констатирующего эксперимента составил 35%). Таким образом, в экспериментальной группе детей к началу контрольного эксперимента дети стали более основательно и непринужденно беседовать с экспериментатором, научились излагать мысль в богатом диалогическом общении с экспериментатором.

Результат повторной комплексной диагностики способности вести диалог нами также отмечены значительные положительные результаты в экспериментальной группе детей.

Таблица 6. Результаты исследования по комплексной методике №2 на контрольном этапе исследования в ЭГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАлина Р.666624, высокийАмина К.666524, высокийАртур Н.665623, высокийАльгиз О.656623, высокийВенера Г.343313, низкийДенис Р.545519, среднийДинара В.666624, высокийДиана С.656623, высокийЗамира О.545519, среднийИндира В.444416, среднийКамилла Р.666624, высокийЛинар О.333312, низкийЛиана О.555520, среднийМарат З.444416, среднийНадир Г.545418, среднийРамис Г.544518, среднийРадим А.333312, низкийСвета Л.333312, низкийТимур Л.666624, высокийУрал Д.666624, высокий

Таблица 7. Результаты исследования по комплексной методике №2 на контрольном этапе исследования в КГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАскар Р.454417, среднийАмир О.333312, низкийБулат Д.344415, низкийВинер Д.433313, низкийВильнур Г.333312, низкийДанис Р.333312, низкийДамир О.545418, среднийЗиннур А.455519, среднийИльшат Л.343313, низкийКарина Л.333312, низкийЛена Н.333312, низкийМиляуша Д.555520, среднийМурат Д.666624, высокийНаиль Ш.544417, среднийРегина Р.343313, низкийРадмир К.666624, высокийРинат В.656623, высокийТагир Н.666624, высокийШамиль А.545418, среднийФидан Г.454518, средний

Результаты и второй методики показали, что уровень развития диалогической речи у дошкольников повысился в экспериментальной группе дошкольников: на данном этапе исследования легко вступают в контакт уже 45% дошкольников (положительный сдвиг составил 25% по сравнению с результатами констатирующего среза), средний уровень выявили у 35% дошкольников, а низкий уровень зафиксирован только у 20% опрошенных дошкольников. В экспериментальной группе дошкольников на контрольном этапе исследования выявлено мало детей, у которых не было бы желания общаться: в той или иной степени все ждети из экспериментальной группы вступали в контакт с педагогом, но характер их взаимодействия и коммуникативной деятельности был разный. Для основной части опрошенных дошкольников большое значение приобрело общение в игровой деятельности: это указывает на то, что в процессе игр, проведенных на занятиях формирующего эксперимента, дошкольники приобрели навыки диалогического общения и это породило в них желанеи общаться и обмениваться информацией не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Анализируя результаты, представленные в таблицах, можно констатировать, что у всех детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной группы, отмечается положительная динамика, рост уровней сформированности всех показателей. Преобладание высокого уровня практически по всем показателям свидетельствует о том, что большинство детей, участвующих в эксперименте, овладели такими умениями диалогической речи как: умение вести диалог со взрослыми и детьми и получать необходимую информацию в общении, умение отвечать на вопросы педагога полными, развернутыми предложениями, соблюдать выразительность речи. В контрольной группе отмечаются лишь единичные случаи повышения уровня какого-либо из речевых умений, и сдвиги незначительны.

Таким образом, сопоставив данные контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, мы выяснили, что специально организованные занятия способствуют формированию и развитию навыков диалогического общения.

Выводы

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило выявить следующие результаты:

При первоначальной диагностике уровня развития навыков диалогического общения дошкольников на констатирующем этапе исследования по обоим проведенным нами методикам выявлено преобладание низкого и среднего уровня в контрольной и экспериментальной группе исследования: дети плохо вступали в контакт с экспериментатором, речь их была бедной и скудной, встречались фрагменты аграмматизмов, часто в установлении диалога требовались дополнительные, наводящие вопросы, некоторые дети просто отказывались от участия в эксперименте.

На втором, формирующем этапе исследования апробировали в условиях дошкольного учреждения программу развития навыков диалогического общения дошкольников 6-7 лет в процессе игровой деятельности. Программа состояла из 14 занятий и была рассчитана на 3,5 месяца обучения в экспериментальной группе дошкольников. В контрольной группе эксперимент отсутствовал.

На третьем, контрольном этапе исследования проверили эффективность примененных занятий формирующего эксперимента при помощи тех же методик, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования. В результате проведенных исследований выявлено, что уровень развития навыков диалогического общения участников экспериментальной группы стал выше, чем у детей контрольной группы. Таким образом, гипотеза исследования нашла подтверждение, цель и задачи выпускной квалификационной работы достигнуты.

Заключение

Проблемой развития диалогической речью детей занимались многие ученые, такие как психологи (Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.) и лингвисты (Э.А. Трофимова, Н.Ю. Шведова, А.К. Соловьева и др.).

М.И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата».

Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Нами было проведено экспериментальное исследование по проблеме исследования особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты оценивались нами по критериям оценки уровней развития диалогического общения старших дошкольников: овладение связной речью, сформированность коммуникативных умений (вступать в диалог, поддерживать и завершать диалог), взаимодействие дошкольников со сверстниками.

Исследование проходило в три этапа. На первом, констатирующем этапе исследования мы провели диагностику уровня развития диалогических умений старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группе исследования. Результаты констатирующего среза показали что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в обеих группах исследования низок и требует развития. Результаты диагностики по первой методике, которая представляла из себя беседу, показали, что большинство детей как экспериментальной так и контрольной группы в контакт с экспериментатором практически не вступают, не хотят отвечать на его вопросы, они им кажутся не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам, дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Несколько детей вступили в беседу с воспитателем, но ответы их состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали аграмматизмы и неточности. Таким образом, большинство детей в обеих группах исследования не умеют поддерживать диалог с экспериментатором. Особенностями развития диалога у старших дошкольников мы выделили такие, что в процессе беседы они отвечают на вопросы, уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики.

Результаты диагностики по второй, комплексной методике, показали, что большинство детей вежливы общаются с воспитателем, легко вступаю с ним в беседу, рассказывают о своих игрушках. Но в группах исследования есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали, оставляя их без словесного ответа и без соответствующего действия. Таким образом, по итогам эксперимента можно отметить, что старшие дошкольники недостаточно овладели диалогической формой общения, в качестве основных методов используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Старшие дошкольники воспринимают беседу экспериментатора (воспитателя в нашем случае), его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога.Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

С целью развития у дошкольников экспериментальной группы коммуникативной культуры апробировали в условиях дошкольного учреждения программу с применением игр. Программа состояла из 14 занятий и была рассчитана на 3,5 месяца обучения, применялась с интенсивностью 1 раз в неделю в послеобеденное время только в экспериментальной группе детей. Программа обеспечивала включение детей в игровую деятельность, все занятия программы были педагогически обоснованы и придерживались основных педагогических принципов и методов обучения дошкольников. В контрольной группе занятия не проводились. Занятия программы способствовали всестороннему развитию личности ребёнка, расширению коммуникативных возможностей, установлению контакта в различных ситуациях общения, отработке навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми, овладению навыками эффективного слушания, активизации самопознания и самоактуализации, расширение диапазона творческих способностей в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Анализ полученных экспериментальных данных на контрольном этапе педагогического исследования указывает на достаточную эффективность реализации обозначенных педагогических условий. По результатам первой диагностики в процессе совместной беседы нами выявлено, что большинство детей экспериментальной группы свободно вступают в диалог с воспитателем. Речь их богата не только простыми, но и сложными предложениями, в речи преобладают не только ответные реплики, но и инициативные реплики, в процессе общения не выявлено каких-либо неточностей и аграмматизмов. Таким образом, проведенные нами занятия формирующего этапа эмпирического исследования, которые включали в себя ролевые игры, в процессе которых обогащался жизненный опыт ребенка и коммуникативные навыки, раскрывался его внутренний мир, способствовали развитию навыков диалогического общения детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель исследования достигнута, задачи реализованы.

Список литературы:

1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

2.Алеушина В.К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности // Книжки, нотки и игрушки. - 2011. - №11. - С. 3-6.

.Аммосова В.В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей. - Якутск: Бичик, 1995. - 64 с.

.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // В сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.

.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. 3-7 лет. - М., 2004. - 138 с.

.Арушанова А. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - С. 82-90.

.Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С. 51-61.

.Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Образование, 1992. - С. 57-66.

.Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет. // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 45-55.

.Баранова Э.А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. - №2.

.Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду: монография. - Киев: Рад. шк., 1990. - С. 47-49.

.Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. - М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. - С. 65-82.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.

.Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - №1. - С. 18-23.

.Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - С. 28-34.

.Головин Б.Д. Основы культуры речи: учебник для вузов. - М.: Высшая школа, 2008. - 344 с.

.Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 91-93.

.Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - С. 54-56.

.Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Акцидент, 2004. - 224 с.

.Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

.Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. д-ра психол. наук. - М.: [б. и.], 1973. - 32 с.

.Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя / ЛГПИ им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Н. Цейтлина // Детская речь: Проблемы и наблюдения: сб. науч. тр. - 2009. - С. 23-36

.Колодяжная Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. - Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32 с.

.Коменский Я.А. Материнская школа // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 43-69.

.Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимодействии работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М., Академия, 2008. - С. 201-202.

.Косенко И.В. «Лиса и заяц» // Книжки, нотки и игрушки. - 2010. - №4. - С. 47-50.

.Кямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М.: Академия, 2008. - с. 49-52.

.Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. - М.: Педагогика, 1990. - 335 с.

.Ладыженская Т.А. Устная речь как предмет и средство обучения. - М.: Флинта, 1998. - 136 с.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001. - 300 с

.Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. - 2006. - №2. - С. 82-89.

.Лисина М.И. Стадии развития общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет // Тезисы докладов для ХIX Международного психологического конгресса в Лондоне. - М., 2009. - 115 с.

.Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 2000. - С. 203-207.

.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М., 2008. - 157 с.

.Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2009. - 236 с.

.Онипенко Н.К. Первые речевые акты: обращения и побуждения в речи ребенка // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1992. - С. 106-112.

.Пашкова Л.Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики: Монография. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. - 134 с.

.Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 197-218.

.Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - СПб.: Союз, 1997. - 282 с.

Общение составляет внутренний механизм жизни общества, социальной группы, которая заключается не в передаче информации, а именно в обмене идеями, интересами и, главное, в формировании установок, в усвоении общественно - исторического опыта.

Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника -- с взрослыми и со сверстниками. У дошкольника ярко выражена потребность в самопрезентации, во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий, однако дети испытывают большие трудности в общении.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. Однако у них не хватает терпения выслушать собеседника. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Вместе с тем, дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни .

Общение со сверстниками -- это важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена -- овладение языком и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (К. Менг, А.М. Шахнарович). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор .

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвитии.

Уже в раннем детстве ребёнок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослый и сам ребёнок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы.

Ситуативная речь вполне понятна собеседникам, но обычно не понятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребёнка многообразными формами.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребёнок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации.

Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть понятны слушателям без вразумительного изложения. Ребёнок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребёнок не перестаёт пользоваться ситуативной речью. Со временем ребёнок начинает всё более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребёнок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлечённое содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребёнок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Особым типом речи ребёнка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определённой последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому ребёнку очень трудно выслушать до конца объяснения взрослого. Ребёнок стремится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры .

Практикой установлено, что к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений. К 6-ти годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами построения предложений. В возрасте 4-х лет появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания.

В старшем дошкольном возрасте разговоры более рассудительны, чаще познавательного характера, преобладает внеситуативно-деловая форма общения. В детских высказываниях чувствуется не только одобрение, но и уважение к сверстнику .

По С.Л. Рубинштейну, речь дошкольника заранее не планируется, она ситуативная в общении, бедна синонимическая лексика, характеризуется плохим структурированием предложения, связана с сиюминутной практической деятельностью. Поэтому педагогу необходимо решать комплекс лингвистических задач: развитие словаря детей, которая включает в себя и другую задачу - работа над семантикой слова. Речь ребенка, обращенная к окружающему должна быть грамматически грамотной: на протяжении всего дошкольного возраста следует решать еще одну лингвистическую задачу: формирование грамматической стороны речи (например, работа над синтаксисом) и др. задачи .

С развитием когнитивных знаний об окружающем мире у детей совершенствуется и искусство общения. М.М. Бахтин отмечает, что в речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективно-эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств .

Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин отмечают, что в процессе речевой коммуникации активно работает не только звуковой язык, но и так называемая - внутренняя речь. С развитием речи общение детей становится гораздо эффективнее. Недостаточно следовать лишь грамматическим правилам и понимать значение слов. Детям необходимо так же знать, как ясно выразить свои намерения, а для этого необходимо овладеть грамматическими аспектами языка: правилами беседы, вежливыми формами обращения к людям.

В.С. Мухина отмечает, что уже в дошкольном возрасте ребенок пользуется речью как средством общения. Речь как средство общения несет в себе нем только функцию обмена информацией, но и экспрессивную, т.е. речь не только передает мысли, но и характеризует эмоциональность человека, формирует его чувства .

Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца показали, что развитие речи тесно связано с развитием ранних форм речевого поведения, дифференциации мотивов. К 6-ти годам у ребенка формируется способность вербально выражать свои переживания, что способствует более успешному общению ребенка со сверстниками, приблизиться к адекватному пониманию себя и других.

Речь связана с познанием окружающего мира, развитием сознания и личности. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к выводу: «Есть фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» .

А.В. Запорожец подчеркивал, что подлинной социальной практикой ребенка является игра. В игре развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые отношения.

Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» .

Так, рассматривая функции языка, психологи выделяют, прежде всего, коммуникативную и когнитивную, к ним добавляется эмоциативная, т.е. непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию. Эмоциативная функция речи проявляется в передаче информации о своем эмоциональном состоянии, она обеспечивается словесными выражениями и варьированием речевых параметров (интонация, ритм, тон и т.д.)

Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама - Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

У детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты;

Многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;

Диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

Структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат лишь ту информацию, которую запрашивал собеседник;

В диалоге ребёнка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики.

Психологические исследования показывают, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно, выполнять отдельные речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические) .

Особенно важно формировать коммуникативно-речевые умения. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вести себя с учетом ситуации общения, пользоваться разнообразными языковыми средствами и т.д.

Исследования в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком опровергают раннее существовавший принцип - имитативный, который подразумевает усвоение ребенком от взрослого готовых речевых образцов. Доказано, что усвоение языка происходит не только в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, строит свои высказывания на осознанном уровне.

Н.И. Жинкин пишет, что внутренние механизмы речи образуются у детей только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский и др.), считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее -- к простой фразе, еще позже -- к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения.

Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь .

Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи.

На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Лингвистические основы данной проблемы раскрываются лингвистами - А.А. Леонтьевым, Л.П. Якубинским, Л.В. Щербой, А.М. Пешковским, Т.Н. Ушаковой, Т.А. Ладыженской и др.

Профессор Л.В. Щерба в своих исследованиях подчеркивал всю важность различения диалогической и монологической формы для изучения явлений языка: «Все наблюдения лишний раз показывают, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге, как естественной форме речи» .

«Применение слов «естественное» и «искусственное» в отношении монолога и диалога имеет, несомненно, условный характер; и монолог, и диалог, в конце концов, являются одинаково естественными проявлениями того или иного социального строя, как естественны в этом отношении и те причины, которые вызывают самое существование монолога, и те привходящие факторы, которые обусловливают возможность его обнаружения. Естественность диалога можно утверждать главным образом в том смысле, что он соответствует как смена акций и реакций таким социальным фактам взаимодействий, в которых социальное ближе всего подходит к биологическому (психофизиологическому). Диалог, являясь несомненным явлением культуры, в то же время в большей мере явление природы, чем монолог». (Л.П. Якубинский) .

Л.П. Якубинский также отмечает, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Известный языковед, А.М. Пешковский, считает сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от обыденной (в частности - диалога).

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном образовании как одна из основ воспитания и обучения детей.

Формирование речевой деятельности представляет собой процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми с помощью материальных и языковых средств. Речь формируется в процессе существования ребенка в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности. Противоречия, возникающие в общении, ведут к развитию речевой способности, к овладению все новыми средствами общения, формами речи. В исследованиях, проведенных под руководством М.И. Лисиной, установлено, что содержание и уровень развития речи детей определяются характером их общения, как со взрослыми, так и сверстниками.

По словам Н.И. Жинкина, внутренние механизмы речи образуются только под влиянием систематически организованной речи взрослых. Он писал, что при передаче сообщения в мозг вводятся два вида информации: а) о предметах и явлениях окружающего мира; б) о правилах языка, на котором это сообщение подается. Последний вид информации вводится в неявной форме, поскольку правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг человека языка в неявном виде, т.е. через речь.

Итак, в основе речевого общения лежит диалог. Лингвисты характеризуют диалог как наиболее простую и доступную форму речи, они указывают, что в диалоге используются простые синтаксические и грамматические конструкции, относительно ограниченный словарь.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать разговор) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста .

Лингвисты характеризуют диалог как наиболее простую и доступную форму речи, они указывают на то, что в диалоге используются простые синтаксические и грамматические конструкции, относительно ограниченный словарь. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, выражения, реплики. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой - либо ситуацией. Связность диалога обеспечивается взаимодействием двух собеседников. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается взаимодействием двух собеседников. Речь в диалоге может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью .

В диалоге могут быть представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, дать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

А.Р. Лурия выделяет следующие особенности диалогической речи:

Отвечающий на вопросы уже знает, о чем идет речь;

Отвечающий и спрашивающий знают ситуацию, что определяет их речевое высказывание;

Участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов (мимика, жесты, средства интонации и др.), т.е. невербальные средства общения;

В диалоге прослеживается значительная грамматическая неполнота.

Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Каждое высказывание характеризуется предметно - смысловым содержанием, которое различно в разных сферах речевого общения .

В отличие от монологической речи, диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Ф.А. Сохин указывает, что главным показателем произвольности, осознанности построения высказывания является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выраженному в речи содержанию. Поэтому в целях формирования связности речевых высказываний необходимо обогащать речь детей сложными синтаксическими структурами; необходимо добиваться усвоения детьми синонимических рядов, многозначности слов, средствами выразительности речи и др. Важными средствами звуковой выразительности речи является тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонационный рисунок высказывания. Эта работа необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию. Точность словоупотребления должна обеспечиваться пониманием и осознанностью использования того или иного речевого оборота или речевого клише. Все вышеназванные положения приводят к выводу о том, что в детском саду следует проводить этимологическую работу .

Т.А. Ладыженская, Н.И. Формановская и др. авторы дают характеристику диалога: для диалога характерны такие выразительные формы, как интонация, темп, тон и др. - все то. Что образует речевое поведение.

Речевое общение предполагает не только умение правильно, выразительно и точно выговариваться, но и умение слушать партнера и извлекать ту информацию, которую вложил в свою речь говорящий. Н.И. Формановская выделяет правила ведения диалога, т.е. правила для говорящего и правила для слушающего.

Правила для говорящего:

1) говорящему приписывается доброжелательное отношение к собеседнику; следует избегать прямых негативных оценок личности собеседника, выражать уверенность, доброжелательность к адресату;

2) следует проявлять уместную в данной ситуации общения вежливость, с учетом общественного положения адресата, его пола, возраста и т.д.

4) говорящему предписывается поставить в центр внимания слушающего, учитывая его социальные роли;

5) говорящему следует уметь выбрать тему для разговора, уместную в данной ситуации;

6) говорящий должен следовать логике развертывания текста, следить за тем, чтобы вывод не противоречил предпосылке, чтобы следствие вытекало из причин;

7) говорящий должен помнить, что порог смыслового восприятия и концентрации внимания у слушающего ограничены, т.е. необходимо следить за тем, чтобы слушатель не устал;

8) говорящий должен постоянно вести отбор языковых средств в соответствии с избранной стилистической тональностью текста, ориентируясь не только на адресата, но и на ситуацию общения в целом;

9) говорящий должен помнить, что в устном контактном непосредственном общении слушатель не только слышит, но и видит его, а значит, принимает от него множество сигналов невербальной (несловесной) коммуникации: необходимо сохранять дистанцию между собой и партнером, быть сдержанным в меру в жестах, мимике.

Правила для слушающего:

1) не следует прерывать собеседника;

2) слушая, необходимо доброжелательно, уважительно и терпеливо относиться к говорящему;

3) не вставлять неуместных замечаний, не переводить слушание в собственное говорение;

4) выслушивая, поставить в центр внимания говорящего и его интересы;

5) вовремя оценить речь собеседника, т. е. необходимо сочетать в себе роль слушающего с ролью говорящего, умело, вступая в диалог;

6) если слушающих больше, чем два, не следует отвечать на вопрос, заданный другому собеседнику, т.е. реагировать на речь, направленную не к тебе.

Таким образом, правила для говорящего и слушающего связаны, т.к. они - две неразрывные стороны общения. Однако наблюдения показывают. Что особенно много нарушений общения со стороны именно слушающих .

М.М. Бахтин отмечает, что в речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективно-эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств.

Исходя из единства формы и содержания предложения как грамматической категории, лингвисты определяют предложение как слову или группу слов, выражающих относительно законченную мысль и грамматически оформленных. Это обусловливает и работу воспитателя по формированию умения детей строить предложения:

Вырабатывать у детей умение достаточно полно и точно излагать свои мысли;

Развивать интонационную выразительность как «грамматическое средство оформление предложения в устной речи»;

Вырабатывать умение детей подбирать при составлении предложения наиболее точные по смыслу слова.

Очень важно научить составлять предложения разных типов. А.Н. Гвоздев неоднократно подчеркивал это и придавал огромное значение овладению синтаксисом сложных предложений, поскольку они «дают исключения связей и взаимоотношений мыслей».

Разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни .

Разговорная речь -- наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др.

Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития .

Таким образом, можно сделать следующие выводы: прослеживается динамика развития общения на каждом возрастном этапе развития личности; овладение языковыми формами происходит на осознанном уровне в процессе коммуникативно-речевой деятельности.

ПЛАН

1. Значение беседы, разговора воспитателя с детьми – как метода формирования диалогической речи

2. Руководство воспитателя разговорной речью детей в повседневной жизни и на различных занятиях

3. Сущность бесед и занятий, их тематика

4. Построение бесед-занятий и приемы обучения, используемые в беседе

Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Первоначальная функция речи – коммуникативная. Речь – это, прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное не передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Общение с окружающими осуществляется при помощи связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Также, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В ней отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. Также, в связной речи проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

Поэтому центральной, ведущей задачей является развитие у детей связной речи. Связная речь включает в себя диалогическую и монологическую речь.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений. Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. К словесному методу относится беседа.

Так как беседа применяется тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена, то она наиболее эффективна с детьми старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Наша речь – не только средство общения, но и орудие мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

Диалог, творчество, познание, саморазвитие - вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Одной из основных задач детских образовательных учреждений является формирование и развитие у дошкольников связной самостоятельной речи, то есть умения четко, логично, последовательно рассказывать о событиях и явлениях, легко объединяя отдельные элементы речи в единое смысловое и структурное целое.

Под связной речью понимается логическое, последовательное, грамматически правильное и образное изложение определенного содержания. В связной речи отражаются логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и правильно выражать его.

Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Поддерживание и развитие диалога предполагает наличие умений слушать собеседника и понимать его, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным. Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики); большую роль в диалоге играет интонация.

Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф. А. Сохин).

Монолог – это высказывание, не всегда рассчитанное на словесную реакцию другого человека. Монолог характеризуется полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Мимика и жесты играют меньшую роль. Одной из характеристик монологической речи является ее произвольность, т.е. умение выбирать языковые средства и пользоваться теми, которые наиболее полно и точно передают смысл того, что говорится.

Владение связной монологической речью – высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события во времени и в движении), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета.

Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта как лучик присоединяется к его характеристике.

Описание – констатирующая речь, в которой утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов. .

Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Повествование динамично, для него характерен переход от одного действия или состояния к другому, т.е. действительность воспринимается в процессе изменения и развития. В повествовании действие не имеет общего предметно-пространственного объекта речи.

Дошкольники могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картинке или по серии сюжетных картинок. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения выводов: научных, обобщенных или бытовых.

Особенно важно развитие у дошкольников умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В связной речи проявляются и как в зеркале отражаются логика суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческая устремленность и другие качества личности.

Развитие связной речи у детей выступило предметом исследования ряда психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, И.А.Синицина, Д.Б. Эльконин и др.).

С.Л. Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи.

Автор отмечает, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого – такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь».

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться та тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Значение связной речи в жизни дошкольника очень велико. Во-первых, уровень рассказывания определяет готовность ребенка к школьному обучению (недаром самостоятельное составление рассказа является надежным элементом тестирования на медико-педагогических комиссиях по приему детей в школы и другие образовательные учреждения: лицеи, гимназии, колледжи и пр.). Во-вторых, от качества связной речи впрямую зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, рассуждения по поводу содержания урока, составление изложений, сочинений и пр. И наконец, в-третьих, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и т.д. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. 1:65]

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушение синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Умение общаться со сверстниками диалогически – весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвития.

Практика работы показала: так называемое свободное воспитание оказывает благотворное влияние не на всех детей. Если одни – активные, ищущие – умеют вовлекать взрослого в свою орбиту, легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, недостаточной собственной активности, неспособности конкурировать с лидерами. Поэтому, умению вести диалог со сверстниками – важнейшей сфере коммуникативной самодеятельности – необходимо учить.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Беседа - диалогический метод обучения, который пред­полагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача пе­дагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактичес­кой работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим ус­пехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь раз­ностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Достоинства бесе­ды еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом позна­ния. Велика также воспитательная роль беседы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравствен­ных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие:

«О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественно­го произведения, показом иллюстративного материала демонстрацией фильма.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обоб­щающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подгото­вить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те зна­ния, которые станут основой для восприятия новых объек­тов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью сум­мирования, уточнения, систематизации знаний, приобре­тенных детьми по той или иной теме образовательной ра­боты на протяжении достаточно большого отрезка време­ни., как рассказы педаго­га и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, ком­ментирование наглядного материала.

Достаточно сложный (для ребенка) метод обучения речи – это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но не одно и то же, а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Вопросы организации беседы разрабатывались многими педагогами. Мысль о том, что беседа с детьми является школой для развития детской мысли, подчеркивалась в работах Н.И. Новикова, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского. В отборе содержания для разговоров с детьми они рекомендовали руководствоваться принципом доступности – идти от близкого к более далекому, от простого к сложному.

Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками.

В педагогической системе К.Д. Ушинского особе внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению, беседа служит не для передачи новых знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей.

В работах Л.К. Шлегер и С.Т. Шацкого можно найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления).

Авторы высоко оценивали беседу как метод развития речи: «Беседами направляется мысль ребенка, они дают возможность ему отобрать путем припоминания факты из своего запаса, которые подходят к предмету разговора, и сосредоточить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль работать в определенном направлении».

В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е.И. Тихеева.

Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественных факторов развития речи детей».

Е.И. Тихеева предлагала проводить с детьми беседы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработала ряд методических приемов руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания.

ЛИТЕРАТУРА

1. А. М. Бородич, «Методика развития речи детей», М., 1981 г.

2. Ф.А. Сохин «Развитие речи детей дошкольного возраста», М., 1976 г.

3. Е.И. Тихеева «Развитие речи детей», 1981 г.